Informacijos mokslai ISSN 1392-0561 eISSN 1392-1487
2019, vol. 86, pp. 56–67 DOI: https://doi.org/10.15388/Im.2019.86.26
Beata Grebliauskienė
Vilniaus universiteto Komunikacijos fakultetas
Faculty of Communication, Vilnius University
Saulėtekio al. 9, Vilnius
El. paštas beata.grebliauskiene@kf.vu.lt
Santrauka. Pastaruoju metu edukacija tapo globalia industrija, kurios varomoji jėga – studentai, nusprendę studijuoti užsienio šalyse. Tendencijos rodo, kad vis daugiau studentų pasaulyje dėl vienokių ar kitokių priežasčių renkasi studijuoti universitetuose užsienyje. Augantis tarptautinių studentų skaičius tuo pat metu reiškia ir augantį skirtingų kultūrų skaičių. Kultūriškai kompleksiškos auditorijos aukštojo mokslo institucijose tampa kasdienybe tiek akademinei grupei, tiek su ja dirbantiems dėstytojams. Kultūrinė įvairovė – itin kompleksiškas reiškinys, kuris savo elementais daro įtaką mokymosi ir mokymo procesui bei turi tiek teigiamų, tiek neigiamų padarinių.
Iššūkiai, su kuriais susiduria skirtingą kultūrinę patirtį turintys studentai, jų įtaka mokymosi procesams bei akademiniams pasiekimams jau kuris laikas domina tyrėjus. Pažymėtina, kad šio pobūdžio tyrimai dažniausiai atliekami universitetuose, kur ir vietiniai, ir užsienio studentai studijuoja ta pačia kalba ir veikia toje pačioje kalbinėje ir kultūrinėje terpėje. Tačiau vis daugiau universitetų, veikiančių vietinėje kultūrinėje ir kalbinėje aplinkoje, siūlo studijų programas užsienio (dažniausiai anglų) kalba. Straipsnyje pristatomas tyrimas, nagrinėjantis tarpkultūrinės komunikacijos problemas, atsirandančias šioje unikalioje ir dar mažai tyrinėtoje situacijoje. Atlikto kokybinio tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad užsienio studentai, studijuojantys tokiose programose, susiduria tiek su panašiais, tiek su unikaliais iššūkiais, palyginti su studijomis universitetuose anglakalbėse šalyse.
Pagrindiniai žodžiai: tarpkultūrinė komunikacija, studijos anglų kalba, užsienio studentai, komunikacinės kliūtys.
Summary. Recently, education has become a global industry driven by students who have decided to study abroad. Trends show that more and more students choose to study at universities abroad for one reason or another. The growing number of international students also means a growing number of different cultures in a classroom. Cultural diversity is a highly complex phenomenon that influences the process of learning and teaching with its elements and has both positive and negative effects.
The challenges faced by students with different cultural backgrounds, their impact on learning processes and academic achievements are of interest to researchers. But it should be noted that this type of research is mostly carried out in universities, where both local and foreign students study in the same language and operate in the same linguistic and cultural environment. However, an increasing number of universities operating in a local cultural and linguistic environment offer study programs abroad (mostly in English). And these organizations, as far as foreign students, face unique problems.
The results of the qualitative research show that foreign students studying in such programs face both similar and unique challenges compared to studies in universities in English-speaking countries.
Keywords: intercultural communication, studies in foreign language, foreign students, communication barriers.
Received: 12/09/2019. Accepted: 06/11/2019
Copyright © 2019 Beata Grebliauskienė. Published by Vilnius University Press. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.
Pastaruoju metu edukacija tapo globalia industrija, kurios varomoji jėga – studentai, nusprendę studijuoti užsienio šalyse. Tendencijos rodo, kad vis daugiau studentų pasaulyje dėl vienokių ar kitokių priežasčių renkasi studijuoti universitetuose užsienyje. Studentų, pasirinkusių studijuoti aukštojo mokslo įstaigose ne savo šalyje, bet užsienyje, skaičius nuolat auga (Cowley, Hyams-Ssekasi, 2018). Dar 2004 metais studijas ne savo šalyje buvo pasirinkę apie 2 milijonus jaunuolių, ir prognozuojama, kad iki 2025 metų šis skaičius turėtų pasiekti 8 milijonus (Altbach, 2004). Nors užsienio studentų pritraukimas į aukštąsias mokyklas daugelyje pasaulio šalių yra tapęs įprastas, Lietuvoje tai yra gana naujas reiškinys. Kaip rodo MOSTA atliktų tyrimų duomenys, užsienio šalių studentų skaičius Lietuvos aukštosiose mokyklose kasmet išauga 300–400 studentų, o 2018–2019 mokslo metais Lietuvos aukštosiose mokyklose studijavo 6 476 studentai iš užsienio.
Augantis užsienio studentų skaičius tuo pat metu reiškia ir didėjančią kultūrinę įvairovę aukštojo mokslo institucijose, o multikultūriškumas tampa kasdienybe tiek akademinėms grupėms, tiek su jomis dirbantiems dėstytojams. Multikultūrinėje akademinėje grupėje besimokantys studentai mokosi ne gimtąja kalba, turi prisitaikyti prie kitokios mokymo / mokymosi ir vertinimo sistemos bei spręsti skirtingos kultūrinės patirties nulemtas tarpusavio bendravimo problemas. Iššūkiai, su kuriais susiduria skirtingą kultūrinę patirtį turintys studentai, jų įtaka mokymosi procesams bei akademiniams pasiekimams jau kuris laikas domina tyrėjus. Daugiausia dėmesio sulaukia adaptacijos ir prisitaikymo naujoje kultūrinėje bei akademinėje aplinkoje problemos.
Nors užsienio studentų patirtims ir problemoms, su kuriomis jie susiduria, tyrinėti skiriama tikrai daug dėmesio, tyrimai dažniausiai atliekami universitetuose, kur ir vietiniai, ir užsienio studentai studijuoja ta pačia kalba ir veikia toje pačioje kalbinėje ir kultūrinėje terpėje. Tačiau vis daugiau universitetų, veikiančių vietinėje kultūrinėje ir kalbinėje aplinkoje, siūlo studijų programas užsienio (dažniausiai anglų) kalba. Tokios programos sudaro labai mažą dalį universitetų siūlomų programų. Čia anglų kalba studijuojantys studentai atsiduria ne anglakalbėje, o vietinėje kalbinėje aplinkoje ir daugeliu atvejų šios kalbos jie nemoka. Taip nutinka studijuoti anglų kalba į Lietuvos aukštąsias mokyklas atvykusiems užsienio studentams. Problemą užaštrina tai, kad lietuviškai kalbanti bendruomenė yra santykinai maža (Statistikos departamento duomenimis, Lietuvoje 2019 m. gyveno 2,794 mln. gyventojų), lietuvių kalba yra vartojama tik lokaliai, o studijuoti atvykę studentai čia praleidžia tik pusantrų metų. Taigi motyvacija mokytis vietinę, t. y. lietuvių, kalbą yra maža. Tokia situacija potencialiai tampa iššūkiu ne tik studentams, bet ir pačiai organizacijai, kuriai reikia užtikrinti svarbios kalbinės mažumos sėkmingą veiklą bei komfortišką savijautą lietuvių kalbos ir kultūros dominuojamoje aplinkoje. Todėl galima daryti prielaidą, kad užsienio studentai, besimokantys šiose programose, gali susidurti tiek su panašiais, tiek su unikaliais iššūkiais, palyginti su studijomis universitetuose anglakalbėse šalyse.
Šio straipsnio tikslas – atskleisti komunikacines ir tarpkultūrinės komunikacijos nulemtas problemas, su kuriomis susiduria užsienio studentai, studijuojantys programoje anglų kalba universitete, kuriame dominuoja lietuviška kalbinė ir kultūrinė aplinka.
Tiriant studentų adaptacijos klausimus, dažnai atliekami lyginamieji vietinių studentų ir užsieniečių patirčių tyrimai. Nors tiek vietiniai, tiek atvykę iš užsienio šalių studentai turi prisitaikyti prie naujos aplinkos bei naujo veiklos pobūdžio, tyrimai, atlikti JAV vidurio vakarų universitetuose, rodo, kad užsienio studentai, palyginti su vietiniais, gauna mažiau socialinio palaikymo (Hechanova et al., 2002). Jie studijuoja toli nuo namų, šeimos, draugų, o naują artimų draugų ratą sukuria tik nedaugelis iš jų. Šios socialinės paramos stoka sunkina studentų adaptaciją ir savo ruožtu gali neigiamai veikti jų akademinius pasiekimus. Panašius tyrimo rezultatus pateikia ir S. Rajapaksa bei L. Dundes (2002), tyrinėjusios amerikiečių bei užsienio studentų adaptaciją JAV universitetuose. Jos taip pat akcentuoja užsienio studentų išgyvenamą vienišumą bei namų ilgesį. Todėl, M. S. Andrade (2006) teigimu, studentai laukia ir tikisi tam tikro dėmesio iš juos supančių žmonių: tiek administracijos, tiek dėstytojų. Studentai, besimokantys svetimoje šalyje, linkę tikėtis iš dėstytojo aukšto profesionalumo tiek dalykinėje, tiek pedagoginėje srityje, taip pat atsižvelgimo į jų poreikius bei pagalbos (Robotham, 1995).
Draugiškų ryšių užmezgimas su vietiniais palengvina adaptaciją, tačiau juos užmegzti yra nelengva. Kaip rodo tyrimai, užsienyje studijuojantys studentai linkę kurti trijų tipų socialinius tinklus, kurių kiekvienas yra svarbus gerai psichologinei savijautai (Zhou et al., 2008). Pirminiam, t. y. monokultūriniam, tinklui priklauso kartu studijuojantys tautiečiai bei namuose likę draugai. Šio tinklo narius sieja kultūrinis bendrumas, užtikrinantis sklandžią komunikaciją bei psichologinį komfortą. Antrasis, t. y. bikultūrinis, tinklas kuriamas mezgant ryšius su vietiniais. Šis tinklas yra svarbus priimančios kultūros perpratimui ir prisitaikymui prie jos bei netiesiogiai daro įtaką akademiniams pasiekimams. Trečiojo tipo, t. y. multikultūriniam, tinklui priklauso kiti kartu studijuojantys užsieniečiai, turintys skirtingą kultūrinę patirtį, tačiau siejami vieno bendrumo – jie visi yra atsidūrę svetimoje kultūrinėje aplinkoje, kurią stengiasi pažinti, perprasti ir išmokti joje sėkmingai veikti. Šio tinklo nariai yra įtraukti į tuos pačius, tegu ir neanalogiškus pažinimo ir kultūrinės adaptacijos procesus ir yra svarbūs ne tik kaip informacijos apie priimančią kultūrą šaltiniai, bet ir kaip galimi socialinės paramos davėjai.
Nors visi trys tinklai yra svarbūs sėkmingai kultūrinei adaptacijai (Furnham, 2004), kultūrinis atstumas tarp gimtosios ir priimančios kultūrų skatina teikti pirmenybę ir skirti didesnį dėmesį monokultūriniam ir multikultūriniam tinklams (Myles, Cheng, 2003). Taigi, kultūrinės aplinkos pokyčiai tampa kliūtimi, mažinančia komunikacijos tarp vietinių ir atvykusių iš užsienio studentų intensyvumą.
Studentų prisitaikymui naujoje akademinėje aplinkoje bei akademiniams pasiekimams turi įtakos kalbos mokėjimo lygis ir kultūriniai ypatumai. Kalbos mokėjimą kaip vieną pagrindinių sunkumų, su kuriais susiduria užsienio studentai, įvardija su užsienio studentais dirbantys dėstytojai (Trice, 2003). Kalbos mokėjimo svarbą ne tik akademiniams pasiekimams, bet ir socialinei adaptacijai pabrėžia ir kiti tyrėjai (Cowley, Hyams-Ssekasi, 2018; Li et al., 2009; Andrade, 2006; Sawir, 2005; Robertson et al., 2000, ir kt.). Mokymasis anglų kalba, kuri nėra gimtoji, įvairiakalbiams studentams gali tapti kliūtimi, apriboja tiek dalyvavimą aktyviame mokymosi procese, tiek medžiagos supratimą. Kalbos mokėjimas ir jo įtaka adaptacijai ir akademiniams pasiekimams sulaukia bene daugiausiai tyrinėtojų dėmesio. Tai nestebina, nes šio pobūdžio tyrimai dažniausiai atliekami universitetuose, kur ir vietiniai, ir užsienio studentai studijuoja ta pačia kalba ir veikia toje pačioje kalbinėje ir kultūrinėje terpėje, t. y. Kanados, Australijos, JAV bei Didžiosios Britanijos aukštosiose mokyklose.
Užsienio studentų ir su jais dirbančių dėstytojų apklausos Australijoje parodė, kad dėstytojai ir studentai skirtingai mato problemas. Užsienio studentai Australijoje aiškina savo įsitraukimo stoką anglų kalbos žinių trūkumu. Dėstytojų apklausos rodo, kad įsitraukimo stoką jie linkę aiškinti kultūriniais ypatumais, o ne kalbos mokėjimo trūkumais (Robertson et al., 2000).
Kitas dėstytojų įsitikinimas susijęs su užsienio studentų mokymosi savo šalyse patirtimi. Jie linkę manyti, kad studentai pirmenybę teiks jau įvaldytiems mokymosi metodams (Andrade, 2006). Neatitikimą tarp mokymo metodų, taikomų aukštojoje mokykloje, ir jau susiformavusių mokymosi metodų preferencijų kaip problemą, su kuria susiduria užsienio studentai, įvardija ir kiti tyrinėtojai (Chan, 1999; De Vita, 2001; Robertson et al., 2000).
Tai, kad bet kuris mokymo metodas yra apribotas savojo kultūrinio konteksto (Chen, Absalom, 1996), dėstytojams, dirbantiems su multikultūrine auditorija, sukuria papildomų problemų ir reikalauja itin didelio jautrumo besimokančiųjų poreikiams ir jų sociokultūriniams mokymosi pagrindams. Žinojimas apie mokytojo ir studento kultūrinius skirtumus gali padėti parinkti mokymo strategiją ir maksimaliai išnaudoti kultūrinę sinergiją. Tyrėjai dažnai akcentuoja, kad dėl kultūrinių ypatumų vakarietiškas aktyvus studentų dalyvavimas diskusijose auditorijoje Kinijos studentams yra neparankus (Pun, 1990). Tačiau J. Gilleard (1998) tyrimas parodė, kad toks metodas kaip tik buvo vertinamas palankiai, nors buvo pabrėžta, jog diskutuojant, bet iš to nieko tiesiogiai neišmokstant švaistomas laikas, kas nėra priimtina. P. Ladd ir R. Ruby (1999) tyrimai taip pat parodė, kad absoliuti dauguma (daugiau nei 80 %) studentų, nurodę paskaitas kaip pagrindinį mokymo metodą, pažymėjo, jog jie teikia pirmenybę naujiems studijų metodams (grupiniams projektams, atvejų analizei ir t. t.).
Kaip pažymi R. Selvadurai (1998), tyrinėjęs užsienio studentų patiriamas problemas JAV koledžuose, prisitaikymas prie kokybiškai kitokios akademinės aplinkos, pasižyminčios neformalia atmosfera, tampa vienu iš iššūkių užsienio studentams, nes dauguma studentų būna pratę prie labiau struktūruoto, formalesnio mokymosi ir labiau linkę klausyti dėstytojo nei kalbėti patys. J. Gilleard (1998) teigimu, studentams iš Azijos tenka prisitaikyti prie labiau nepriklausomo, savarankiško mokymosi.
Mokymosi stilių ir metodų preferencijas kai kurie autoriai linkę sieti tokiu kultūriniu bruožu kaip galios atstumas. Didelis galios atstumas skatina neprašyti pagalbos, neklausti klausimų ar neprieštarauti, net jei studentai ir nelinkę sutikti su dėstytojo išsakomomis mintimis. Todėl kinų studentai labiau pasitikės dėstytoju ir tikėsis iš jo reikalingos informacijos bei konkrečių nurodymų. Jie nėra linkę formuluoti ir deklaruoti savo požiūrio ar pozicijos, kaip kad studentai, priklausantys mažesnio galios atstumo kultūroms, tokioms kaip Didžioji Britanija ar Naujoji Zelandija. Šių kultūrų studentai lengviau dalyvauja grupinėse diskusijose ir prioritetą teikia aktyviam mokymuisi (Chan, 1999). Skirtingas dėstytojų ir studentų bei studentų tarpusavio sąveikos supratimas neretai tampa problema, su kuria susiduria svetimoje šalyje besimokantys studentai (Butcher, McGrath, 2004).
Nauji, neįprasti žinių patikrinimo ir vertinimo metodai taip pat gali tapti problema užsienio studentams (DeVita, 2010). Anot J. Gilleard (1998), žinių patikrinimas, paremtas testavimu, taip pat reikalauja prisitaikymo bei naujų įgūdžių susiformavimo, t. y. kitokių nei į esė rašymą orientuoti egzaminai, kurių laikymo patirtį dažniausiai turi užsieniečiai. G. Li et al. (2009), tyrinėję kinų studentų patirtį Australijos universitetuose, pažymi, kad jie yra linkę būti mažiau aktyvūs auditorijoje, tačiau nebuvo rasta patvirtinimų, kad toks santykinis pasyvumas lemtų prastesnius akademinius pasiekimus.
Apibendrinant galima teigti, kad tikėtina, jog anglų kalba studijuojantys studentai neanglakalbiuose universitetuose susidurs su analogiškais iššūkiais, su kuriais susiduria užsienio studentai, studijuojantys anglakalbiuose universitetuose:
Siekiant išsiaiškinti galimų iššūkių raišką neanglakalbėje akademinėje aplinkoje buvo atliktas tyrimas Vilniaus universitete, kuriame studijos vykdomos valstybine lietuvių kalba ir tik nedidelė dalis studijų programų yra vykdomos anglų kalba. Tyrimui pasirinktas fokusuotos grupinės diskusijos metodas. Grupinėje diskusijoje dalyvavo 10 studentų, atvykusių iš kitų šalių ir studijuojančių magistro programoje anglų kalba.
Tyrimo metodas. Tyrimui pasirinktas fokusuotos grupinės diskusijos metodas, dažnai vertinamas kaip tam tikra interviu rūšis, leidžianti suprasti apklausiamųjų individualias patirtis ir remiantis jomis rekonstruoti konkrečias situacijas (Hung, 2004). D. Morganas (1997) taip pat pabrėžia, kad fokusuotos grupinės diskusijos metodas rekomenduotinas norint išsiaiškinti idėjas, žmonių nuomonę apie tam tikrus reiškinius ar procesus, jų išgyvenamus jausmus ar siekiant atskleisti veiksnius, turinčius įtakos nuomonėms, elgesiui bei motyvacijai. Taip pat pabrėžtinas pagrindinis fokusuotų grupinių diskusijų metodo privalumas – grupės dinamika, dalyvių tarpusavio sąveika bei dalijimasis žiniomis generuojant bendras idėjas. Jis leidžia neapsiriboti duomenų apie individualias patirtis surinkimu. Dalyviai diskutuodami gilinasi į išryškėjančius nuomonių ir patirčių skirtumus, vieni kitus papildo, vieni kitiems aiškina. Šie metodo ypatumai tampa itin svarbūs tiriant socialinę sąveiką (Kleiber, 2004).
B. Gillhamas (2005) atkreipia dėmesį į šių grupių dalyvių sudėtį pabrėždamas bendrumų tarp visų narių svarbą: jie visi turi domėtis ar turėti patirties aptariama tema bei būti daugiau ar mažiau panašūs kitais aktualiais aspektais. Todėl į grupę buvo įtraukti tik toje pačioje magistrantūros studijų programoje metus studijavę studentai.
Fokusuotos grupės diskusijos duomenys buvo apdorojami taikant kokybinės turinio analizės prieigą, siekiant nustatyti veiksnius, lemiančius studentų kaip esminių mokymo / mokymosi proceso dalyvių sąveiką su kitais šio proceso dalyviais, ir tą sąveiką apibūdinančias charakteristikas. Kokybinis teksto turinio tyrimas leidžia nustatyti ne tik esmines temas, bet ir jų sąsajas, dalyvių vaidmenis bei kontekstą.
Anglų kalbos mokėjimo lygis. Skirtingai nuo studentų, studijuojančių anglakalbiuose universitetuose, anglų kalba neanglakalbiame universitete studijuojantys užsienio studentai kalbos mokėjimo lygio nemini kaip vieno iš svarbiausių iššūkių. Studentų teigimu, dėstytojai, patys dirbantys negimtąja kalba, supranta studentus ir yra linkę daryti kai kurias nuolaidas bei padėti studentams.
Tai, kad dėstytojams kalba nėra gimtoji, studentams netampa kliūtimi, nes studentai tiek dėstytojų profesinių žinių, tiek kalbos mokėjimo lygį vertina kaip labai aukštą. Kai kurie įvardija, jog pasirinkę studijas anglų kalba neanglakalbiame universitete baiminosi galimų susikalbėjimo ar supratimo problemų. Aš kiek baiminausi, nes girdėjau, kad būna, jog dėstytojai skaito pasirašytą tekstą, nes nepakankamai gerai moka kalbą [...] arba dėl stipraus akcento gali būti sunku suprasti, ką sako [...], bet aš džiaugiuosi, kad dėstytojai labai gerai kalba (S1).
Mokymo ir mokymosi metodai. Mokymo bei studijų metodai taip pat nėra įvardijami kaip iššūkis, nors grupinėje diskusijoje dalyvavo tiek individualistinių ir žemu galios atstumu pasižyminčių kultūrų, tiek kolektyvistinių ir aukštu galios atstumu pasižyminčių kultūrų atstovai. Priešingai, susipažinimas su naujais mokymo ir mokymosi metodais atitiko studentų lūkesčius. Mokymo metodų pokytis nesukėlė jokių sunkumų. Aš tikėjausi kažko naujo (S2). Mokymo metodų pokyčius studentai yra linkę sieti su kita studijų pakopa. Magistro ir bakalauro studijos skiriasi (S4). Man labai patiko atvejų analizė [...], mes dirbome su realiais atvejais, nagrinėjome tikras problemas (S2).
Atstumtumo ir dėmesio stokos pojūtį skatina ir būtinos informacijos svarbiais klausimais stoka. Toks jausmas, tarsi mes nerūpėtume. Mes turime eiti ir maldauti informacijos (S9). Dažnai ši informacija vietinių yra traktuojama kaip savaime suprantama, nes ji sukaupiama pamažu gyvenant ir mokantis vietinėje aplinkoje. Nauji mokymosi metodai ir būdai nekelia problemų, tačiau jas kuria detalios informacijos, kaip atlikti užduotis, stoka. Kaip rašyti tuos esė... kokia apimtis ir struktūra... kokie reikalavimai. Vietiniai studentai tai žino, o užsieniečiams trūksta informacijos. Nėra prieinamas informacijos, kaip rašyti magistro darbą (S1). Arba yra, bet ji lietuvių kalba (S6). Užduočių formulavimo aiškumo studentai pasigenda ir iš dėstytojų. Užduoties aiškumas šiuo atveju tampa kur kas svarbesnis nei būdo, kuriuo ta užduotis atliekama, įprastumas, naujumas ar priimtinumas.
Vienišumas ir atskirtis. Nors diskutuodami apie patirtį ir problemas studentai neįvardijo kultūrinės adaptacijos kaip sunkumo, su kuriuo teko susidurti, prisitaikymas prie kultūrinių skirtumų ir įvairovės visgi įvardytinas kaip iššūkis. Tik jis įgyja kiek kitokį pobūdį nei tas, su kuriuo susiduria studentai, studijuojantys anglakalbėje kultūroje. Anglų kalba Vilniaus universitete studijuojantys studentai susiduria su koncentruota kultūrine įvairove akademinėje grupėje. Kultūrinė studentų įvairovė yra didelė, o patys studentai turi labai menką tarpkultūrinės komunikacijos patirtį bei silpnus darbo multikultūrinėje grupėje įgūdžius arba jų visai neturi. Studentai atsiduria situacijoje, kurioje patys turi susitvarkyti su tarpkultūrinės komunikacijos kliūtimis bendraudami tarpusavyje akademinėje grupėje.
Aktyvių mokymo metodų taikymas šių įgūdžių ir patirties svarbą dar labiau užaštrina. Užduočių grupės yra multikultūrinės ir studentai priversti atlikdami užduotį kartu įveikti tarpkultūrinės komunikacijos kliūtis, kur patirties jie neturi arba turi labai mažai, o pagalbos iš šalies labai trūksta. Pradžioje aš labai nemėgau grupinių projektų, nes visai nežinojau, kaip dirbti grupėje [...], bet po kurio laiko aš tikrai labai pamėgau grupinius projektus (S6). Aktyvūs mokymo metodai nustoja kelti diskomfortą, kai išsprendžiamos kultūrinių skirtumų nulemtos komunikacijos problemos ir studentai geriau susipažįsta vieni su kitais. Mes daug išmokome per grupinius projektus. Kaip dirbti su skirtingais žmonėmis, kaip valdyti... (S1).
Kaip neigiamą išgyvenimą studentai įvardija atskirtį. Jie nesijaučia įtraukti į universiteto gyvenimą. Įsitraukimas į universiteto gyvenimą – nulis procentų (S9). Aš tik ateinu į paskaitas, mokausi, ir tai viskas (S2). Taip, yra daugybė organizacijų [...], bet visur lietuvių kalba. [...] Aš norėjau dalyvauti klubo veikloje. Aš atėjau [...], bet ten viskas lietuviškai. Aš viena užsienietė. Vienintelė galimybė, kurią aš turėjau, buvo užsienio studentų organizacija. Bet aš nenoriu susitikti su užsieniečiais. Aš noriu susipažinti su lietuviais, vietiniais žmonėmis. Aš gyvenu [dabar] čia ir aš noriu užmegzti ryšius (S9). Užsienio studentų įtraukimas į bendrą universiteto studentų gyvenimą tampa probleminis dėl kalbos. Užsieniečiai studijuoja anglų kalba ir nemoka vietinės kalbos, kuria kalba vietiniai ir kuria vykdoma absoliuti dauguma studijų programų. Vietiniai studentai puikiai kalba anglų kalba, tačiau komunikacija su vietiniais yra minimali.
Studentams, norintiems aktyviau bendrauti ir įsitraukti į universiteto gyvenimą, yra sudaromos galimybės, tačiau vietinių studentų ir užsienio studentų veiklos ir bendravimas organizuojami atskirai. Taip susikuria du paraleliniai gyvenimai, kurie tarpusavyje praktiškai neturi sąlyčio taškų, ir nėra sudaromos sąlygos aktyviai komunikacijai. Savo ruožtu komunikacijos stoka apsunkina naujų ryšių mezgimą ir socialinio tinklo plėtrą, o užsienio studentai netiesiogiai labiau skatinami bendrauti tarpusavyje nei su vietiniais. Bikultūrinio tinklo kūrimo vangumas ir ribotumas savo ruožtu sudaro prastesnes sąlygas užsienio studentų sėkmingai kultūrinei adaptacijai.
Kur kas ryškiau pasireiškia informacinė studentų, studijuojančių anglų kalba, atskirtis. Pirmiausia tam įtakos turi rašytinės nuorodos. Ką aš matau ir kas mane stebina, yra tai, kad trūksta informacijos anglų kalba universitete. Visi užrašai ant durų, visa informacija yra lietuvių kalba (S1). Toks informacijos trūkumas apsunkina konkrečių specialistų, o kartais net auditorijų suradimą. [Koordinatorė] parašė, kad kitą savaitę jūs turite užsiėmimą Vilniaus balso salėje [...]. Kaip ją rasti? (S6).
Studentams iššūkiu tampa ir instrukcijų jiems suprantama (anglų) kalba stoka. Natūralu, kad informacija yra valstybine kalba, tačiau ne visiems studentams ji suprantama. Ir kavinėse viskas lietuviškai [...]. Ši problema buvo iškelta semestro pradžioje [...] ir ką jie padarė [...] – atsirado meniu anglų kalba, bet informacijos jame trūksta (S1). Kyla problemų ir bibliotekoje [...], instrukcijos, kaip naudoti spausdinimo, kopijavimo įrangą, daugiausia lietuvių kalba [...]. Įvesti vartotojo vardą, slaptažodį, kol dar nesi įgudęs, nėra lengva [...] (S5). Problemą iš dalies išsprendžia kvalifikuotas personalas, kuris puikiai kalba angliškai ir visada gali pakonsultuoti ar padėti. Informacijoje darbuotojai kalba angliškai. Jie gali padėti ir paaiškinti. Bet kodėl aš turiu prašyti kažkieno pagalbos? (S7). Kodėl aš turiu prašyti kito pagalbos, jei puikiai susitvarkyčiau pats, turėdamas prieinamą informaciją (S5). Ne visiems studentams yra priimtina prašyti pagalbos. Vieniems tai nesukelia jokių problemų, kitiems tokia situacija yra nekomfortiška. Tačiau bet kuriuo atveju tokia informacijos stoka skatina savarankiškumo apribojimo ir priklausomybės nuo kitų pojūtį. Esi priklausomas (S2).
Dar viena komunikacine kliūtimi tampa informacijos, kaip naudotis įvairiomis kompiuterinėmis programomis, informacinėmis platformomis ir duomenų bazėmis, stoka. Visa reikalinga informacija pateikiama lietuvių kalba, nes absoliuti dauguma vartotojų kalba lietuviškai, o anglakalbiai sudaro tik menką jų procentą. Dauguma studentų klausia lietuvių, kaip jomis naudotis ir pan. Kadangi trūksta informacijos, jie priversti nuolat klausti, kaip ką nors rasti, kaip prisijungti ir pan. (S1). Problemų kyla ir naršant interneto tinklalapyje, nes skirtingą sociokultūrinę patirtį turintys studentai turi skirtingus programinės įrangos naudojimo ir kompiuterinio raštingumo įgūdžius. Tai, kas vietiniams gali pasirodyti kaip savaime suprantamas dalykas ar lengvai intuityviai priimamas sprendimas, kitiems studentams gali tapti kliūtimi. Iš pradžių problemų sukelia ir naudojimasis elektroniniu tvarkaraščiu. Nėra lengva (S6).
Erzinančiu dalyku ir komunikacine kliūtimi tampa centralizuotai studentams siunčiami pranešimai į elektroninį paštą. Čia diskomfortą kelia ne sunkumai randant reikalingą informaciją, o pranešimų nesuprantama kalba gavimas. Įsivaizduokite, gaunate elektroninius laiškus lietuvių kalba (S9). Negalite jų perskaityti. Ir kartais svarbią informaciją gauname lietuviškai. Tai keista, nes [ji siunčiama] užsienio studentams. Žinoma, galima pasinaudoti „Google“ vertėju, bet jis neišverčia šimtu procentų teisingai (S6). Užsienio studentai nėra susipažinę su informavimo subtilybėmis ir tokios informacijos gavimą jiems nesuprantama kalba yra linkę vertinti kaip jiems rodomą nedėmesingumą.
Pažymėtina tai, kad atvykę į kitą šalį studentai turi prisitaikyti prie vietinės kultūros, perprasti vietinius bendrabūvio ir socialinės sąveikos niuansus, kas toli gražu nėra paprasta, o kultūrinės adaptacijos procesas reikalauja iš atvykėlio daug pastangų ir energijos. Todėl neatsiejama adaptacijos proceso dalis yra priešiškumo periodas, pasižymintis padidėjusiu jautrumu, nesaugumo pojūčiu, socialinio palaikymo pagalbos poreikiu. Aiškios ir detalios informacijos turėjimas padeda sumažinti situacijos neapibrėžtumą ir įgalima studentus jaustis saugiau bei užtikrinčiau. Iš kitos pusės, nesėkmės sprendžiant kasdienes problemas ir tenkinant poreikius skatina situaciją ir aplinką vertinti kritiškai.
Detalios informacijos poreikį padidina ir žinių apie biurokratines procedūras stoka. Ir šios informacijos prieinama kalba trūksta. Situaciją dar labiau komplikuoja studentų turimos sociokultūrinės patirties nederėjimas su vietine specifika. Apie tarptautinį studento pažymėjimą. Kas už jį atsakingas? Aš manau, kad už studento pažymėjimą atsakingas universitetas, tačiau čia yra kitaip. Čia yra kitos už tai atsakingos organizacijos (S9). Niekas iš tikro nesistengia padėti. Niekas neskuba duoti atsakymų į tavo klausimus, kas verčia jaustis prastai. [...] Aš kreipiausi į daug vietų: į koordinatorę fakultete, universiteto studentų atstovybę, paskui į studentų organizaciją miesto centre... Užtruko daugiau nei mėnesį gauti studento pažymėjimą (S3). Problemos, kylančios dėl informacijos prieinama kalba stokos, verčia studentus jaustis prastai. Kartais pasijunti bejėgis, kai ateini ten trečią kartą ir trečią kartą randi uždarytas duris (S4).
Erzinančios tampa iš pirmo žvilgsnio elementarios ir logiškai išsprendžiamos problemos. Tačiau užsienio studentui, turinčiam kitokią sociokultūrinę patirtį nei vietiniai, detali išankstinė informacija tampa svarbi, o jos nebuvimas erzina. Dokumentų formos taip pat yra kultūriškai jautrus dalykas, ir jų pildymas kitataučiui ne visada yra sklandus. Pasirodo, kai jūs pildote formą, yra skirtingi jos pildymo kriterijai vietiniams ir užsieniečiams. Pavyzdžiui, jei jūs esate lietuvis, jūs galite užpildyti grafą „asmens kodas“. O kaip užpildyti užsieniečiui? Aš ėjau 3–4 kartus pas koordinatorę klausti. [...] esmė yra ta, kad nėra informacijos, paaiškinančios, kad nereikia pildyti tam tikrų grafų, jei esi užsienietis (S5). Tokių ir panašių problemų iškyla dažnai ir studentai nežino, į ką galėtų kreiptis ieškodami informacijos ar atsakymų.
Užsieniečiams padedantys mentoriai taip pat yra studentai savanoriai. Viena iš jų funkcijų ir yra pagalba sprendžiant kasdienes problemas. Tačiau dauguma tų problemų būna specifinės, susijusios su studijomis konkrečiame fakultete ar programoje ir mentoriai ne visada gali padėti. Jie negali visko žinoti. Aš paklausiau, kaip man naudotis šiuo elektroniniu tvarkaraščiu, o ji pasakė „nežinau“ (S9). Mano mentorė yra medicinos studentė. Ji nesusijusi su mano studijomis. Ji gali padėti bendrais klausimais, bet aš turiu galybę specifinių (S2).
Studentams pateikiant išankstinę informaciją, susijusią su studijomis ir universitetu, yra orientuojamasi į visiems bendrus klausimus. Įvadinės paskaitos suteikia daug informacijos, tačiau studijų metu studentai susiduria su daugybe situacijų, kuriose nežino, kaip elgtis, ir negali rasti informacijos suprantama kalba.
Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad iššūkiai, su kuriais susiduria studentai, studijuojantys anglų kalba neanglakalbiame universitete, yra ne edukologinio (mokymo metodų tinkamumo / netinkamumo), o daugiausia komunikacinio pobūdžio.
Mokymo metodų pasikeitimas netampa iššūkiu, nes studentai tikisi pokyčio, ko nors naujo ir yra atviri tam naujumui. Svarbus tampa išsamus ir detalus siūlomų metodų ir užduočių bei jų atlikimo pristatymas ir išaiškinimas.
Anglų kalbos, kaip darbinės kalbos, mokėjimas yra svarbus, tačiau kalbos mokėjimo lygis nėra suaktualintas ir netampa frustruojančiu dalyku, kaip kad anglakalbiuose universitetuose. Studijuojantys anglakalbėje aplinkoje studentai atsiduria vietinių daugiau ar mažiau dominuojamoje ir atvykėlių iš kitur papildytoje akademinėje grupėje, o anglų kalba neanglakalbėje aukštojoje mokykloje studijuojantys studentai susiduria su koncentruota kultūrine įvairove akademinėje grupėje, kuri tampa kliūtimi sėkmingai komunikacijai. Tai suaktualina studentų tarpkultūrinės komunikacijos žinių ir įgūdžių poreikį.
Dar vienu iššūkiu tampa studentų suvokiama atskirtis. Ši atskirtis yra dvejopa: informacinė ir komunikacinė. Užsienio studentai, studijuojantys kita kalba nei vietiniai, yra išstumiami į paralelinę erdvę ir stokoja intensyvios sąveikos su vietiniais studentais. Dėmesio ir išorinių paskatų kurti bikultūrinį komunikacinį tinklą stoka bei poreikių (informacinių, socialinių ir pan.) tenkinimo perkėlimas į monokultūrinį ir multikultūrinį tinklus skatina komunikacinės atskirties tarp vietinių ir užsienio studentų atsiradimo tendenciją, kuri yra panaši į identifikuojamą studijose anglų kalba anglakalbėje aplinkoje. Skirtingai nuo pastarosios, neanglakalbėje akademinėje aplinkoje studijuojantieji patiria papildomą informacinę atskirtį, kuriamą reikiamos informacijos prieinamumo anglų kalba nepakankamumo.
ALTBACH, Philip G. (2004). Higher Education Crosses Borders: Can the United States Remain the Top Destination for Foreign Students? Change: The Magazine of Higher Learning, vol. 36, iss. 2, p. 18–25. https://doi.org/10.1080/00091380409604964
ANDRADE, Maureen S. (2006). International Students in English-speaking Universities. Journal of Research in International Education, vol. 5 (2), p. 131–154.
BASTIEN, Gilberte; SEIFEN-ADKINS, Tanja; JOHNSON, Laura R. (2018). Striving for Success: Academic Adjustment of International Students in the U. S. Journal of International Students, vol. 8, Nr. 2, p. 1198–1219. Prieiga per internetą: <https://zenodo.org/record/1250421#.W82wd9czbMy>. https://doi.org/10.32674/jis.v8i2.143
BUTCHER, Andrew; McGRATH, Terry (2004). International Students in New Zeland: Needs and Responses. International Education Journal, vol. 5, Nr. 4, p. 540–551.
CHAN, Sally (1999). The Chinese Learner – a Question of Style. Education and Training, vol. 41, p. 294–304.
CHEN, Shen; ABSALOM, Doug (1996). Cultural Awareness and Language Teaching Methodology. In Issues in Language Education: Selected Papers from ILEC’95, Honk Kong Institute of education, Honk Kong, p. 171–190.
COWLEY, Paul; HYAMS-SSEKASI, Denis (2018). Motivation, Induction, and Challenge: Examining the Initial Phase of International Students’ Educational Sojourn. Journal of International Students, vol. 8 (1), p. 109–130. https://doi.org/10.32674/jis.v8i1.154
De VITA, Glauco (2001). Learning Styles, Culture and Inclusive Instruction in the Multicultural Classroom: a Business and Management perspective. Innovations in Education and Teaching International, vol. 38, Nr. 2, p. 165–174. Prieiga per internetą: <https://srhe.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14703290110035437#.XQljk_ZuI2w>. https://doi.org/10.1080/14703290110035437
De VITA, Glauco (2010). Cultural Equivalence in the Assessment of Home and International Business Management Students: a UK Exploratory study. Studies in Higher Education, vol. 27, Nr. 2, p. 221–231. Prieiga per internetą: <https://srhe.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03075070220120038#.XQlkcPZuI2w>. https://doi.org/10.1080/03075070220120038
FURNHAM, Adrian (2004). Foreign Students: Education and Culture Shock. The Psychologist, vol. 17, Nr. 1, p. 16–19.
GILLEARD, Jenni (1998). Managing the Cultural Divide: the Case of Clasroom Assessment. Industrial and Commercial Training, vol. 30, Nr. 3, p. 90–95. https://doi.org/10.1108/00197859810211233
GILLHAM, Bill (2005). Research Interviewing. The Range of Techniques. Ney York: Open University Press. ISBN 0335215866.
HECHANOVA-ALAMPAY, Regina; BEEHR, Terry A.; CHRISTIANSEN, Neil D. Christiansen; VAN HORN, Roger K. (2002). Adjustment and Strain among Domestic and International Student Sojourners: A Longitudinal Study. School Psychology International, November 1. Prieiga per internetą: <https://doi.org/10.1177/0143034302234007>.
HENNIK, Monique M. (2014). Focus Group Discussions. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-985616-9.
HUNG, Chun-Ju F. (2004). Cultural Influence on Relationship Cultivation Strategies: Multinational Companies in China. Journal of Communication Management, vol. 8, iss. 3, p. 264–281. Prieiga per internetą: <https://doi.org/10.1108/13632540410807682>.
KLEIBER, Pamela B. (2004). Focus Groups: More than a Method of Inquiry. In Foundations for Research. Methods of Inquiry in Education and the Social Sciences. Ed. De-Marrais K., Lapan S. D. London: Lawrence Erlbaum Associates Inc., Publishers. ISBN 1-4106-0937-5.
LADD, Paula D.; RUBY Ralph Jr. (1999). Learning Style and Adjustment Issues of International Students. Journal of Education for Business, vol. 74 (6), p. 363–367. Prieiga per internetą: <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08832329909601712>. https://doi.org/10.1080/08832329909601712
LI, Gang; CHEN, Wei; DUANMU, Jing-Lin (2009). Determinants of International Students’ Academic Performance: A Comparison between Chinese and Other International Students. Journal of Studies in International Education, May 15. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1177/1028315309331490 Journal of English for Academic Purposes, No. 2, p. 247–263.
Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras (2016). Lietuvos švietimas skaičiais. 2016 studijos. Vilnius: ŠCA, ISSN 2029-1531. Prieiga per internetą:<https://mosta.lt/lt/tyrimai/ataskaitos#2016-m>.
Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras (2019). Žmogiškasis kapitalas Lietuvoje 2019: kryptis – ateities darbo rinka. Prieiga per internetą: <https://mosta.lt/images/tyrimai/20190607_zmogiskasis_kapitalas_Lietuvoje_2019.pdf>. https://doi.org/10.15388/socmintvei.2004.1.5947
MORGAN, David L. (1997). Focus Groups as Qualitative Research. London: SAGE Publications. ISBN 0-7619-0342-9.
PUN, Aaron S. L. (1990). Managing the Cultural Differences in Learning. Journal of Management Development, vol. 9, Nr. 5, p. 35–40.
RAJAPAKSA, Sushama; DUNDES, Laureen (2002). It’s a Long Way Home: International Student Adjustment to Living in the United States. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, May 1. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.2190/5hcy-u2q9-kvgl-8m3k.
ROBERTSON, Margaret; LINE, Martin; JONES, Susan; THOMAS, Sharon (2000). International Students, Learning Environments and Perceptions: A Case Study Using the Delphi Technique. Higher Education Research & Development, vol. 19 (1), p. 89–101. Prieiga per internetą: <https://doi.org/10.1080/07294360050020499>.
ROBOTHAM, David (1995). Self-directed Learning: the Ultimate Learning Style? Journal of European Industrial Training, vol. 19, Nr. 7, p. 3–7. https://doi.org/10.1108/03090599510092918
SAWIR, Erlenawati (2005). Language Difficulties of International Students in Australia: The Effects of Prior Learning Experience. International Education Journal, vol. 6, Nr. 5, p. 567–580.
SELVADURAI, Ranjani (1998). Problems Faced by International Students in American Colleges and Universities. Community Review, p. 27–32, Fall-Spring. ISSN-0163-8475.
SULKOWSKI, Nadien B.; DEAKIN, Michael K. (2008). Does Understanding Culture Help Enhance Students’ Learning Experience? International Journal of Contemporary Hospitality Management, vol. 21, iss. 2, p. 154–166. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1108/09596110910935651.
TRICE, Andrea (2003). Faculty Perceptions of Graduate International Students: The Benefits and Challenges. Journal of Studies in International Education, vol. 7 (4), p. 379–403. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1177/1028315303257120.
ZHOU, Yuefang; JINDAL-SNAPE, Divya; TOPPING, Keith; TODMAN, John (2008). Theoretical Models of Culture Chock and Adaptation in International Students in Higher Education. Studies in Higher Education, vol. 33, Nr. 1, February, p. 63–75. https://doi.org/10.1080/03075070701794833