Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2025, vol. 54, pp. 105–119 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2025.54.7
Lijana Stundžė
Vilniaus universitetas
lijana.stundze@k.vu.lt
Aurelija Novelskaitė
Vilniaus universitetas
aurelija.novelskaite@knf.vu.lt
Reda Adomaitienė
Vilniaus universitetas
reda.adomaitiene@kf.vu.lt
Santrauka. Šiame straipsnyje pristatomas Lietuvos mokslininkių komandos tarptautiniame Erasmus+ KA2 projekte TINGLE – Academia (Through Intersectional and Gendered Lens to Equity in Academia, https://tingleacademia.org) atliktas lyties perspektyvos integravimo į universiteto mokymo programas tyrimas. Lyties perspektyvos integravimas praturtina akademinį diskursą, padeda užtikrinti mokymosi turinio įvairiapusiškumą ir kokybę bei atspindi visų visuomenės grupių patirtis. Straipsnyje akcentuojama lyties perspektyvos integravimo į mokymo programas svarba ir reikšmė mokymo procesui, taip pat analizuojami iššūkiai, su kuriais susiduriama. Tyrimu siekta nustatyti, ar ir kaip integruojama lyties perspektyva į socialinių mokslų krypties bakalauro ir magistro studijų programų dalykų aprašus universitete. Atlikta 346 dalykų aprašų turinio analizė parodė, kad lyties perspektyva praktiškai neintegruojama į mokymo programų turinį, todėl lytis yra nematoma studijų programų turinyje.
Raktiniai žodžiai: lyties perspektyvos integravimas, mokymo programos, lyčių lygybė, aukštasis mokslas, socialinis konstruktyvizmas
Abstract. The European Commission’s Gender Equality Strategy 2020–2025 stresses the need to mainstream gender in all policy areas, including education. In Lithuania, while discussions on gender mainstreaming in general education have already been ongoing for more than a decade, in higher education, the process has been limited to the development of gender equality plans, without any clearly developed programmes, methodologies or tools. The integration of gender perspectives into the curricula in higher education aims to promote critical thinking and recognise gender inequalities, but the process is facing challenges such as lack of policy, expertise and support.
This article presents a study on gender mainstreaming into university curricula conducted by a team of Lithuanian researchers in the Erasmus+ KA2 project TInGLE – Academia (Through Intersectional and Gendered Lens to Equity in Academia, https://tingleacademia.org). Integration of a gender perspective enriches the academic discourse, contributes to the diversity and quality of the learning content, and reflects the experiences of all groups in society. The paper highlights the importance and implications of gender mainstreaming in the curriculum for the learning process and analyses the challenges faced. The study aimed to determine whether and how gender perspectives are integrated into the curricula of Bachelor’s and Master’s degree programmes in social sciences at university. A content analysis of 346 curricula has shown that gender mainstreaming is practically not integrated into the curricula content, and therefore gender is invisible in the curricula.
Gender mainstreaming in higher education institutions requires major changes at both institutional and individual levels. First of all, a strategy needs to be developed with measures and guidelines for integrating a gender perspective into the curriculum. Organizations must maintain a gender-sensitive culture and care about gender equality. Curricula must be open to a gender perspective, and those who deliver them must be gender-sensitive and knowledgeable about integrating a gender perspective into the content of the subjects, which is why training in this area is essential. Training on the benefits of gender equality and sharing good practice with higher education institutions in other countries would also help in the face of resistance to gender mainstreaming. It is crucial that these benefits should be understood not only by feminist academics or gender equality coordinators, but also by the whole institutional community.
Keywords: gender mainstreaming, curricula, gender equality, higher education, social constructivism.
______
Received: 20/09/2024. Accepted: 26/03/2025
Copyright © Lijana Stundžė
2020–2025 metų Europos Komisijos lyčių lygybės strategijoje1 numatoma, kad lyties perspektyva turi būti integruota į visų sričių politiką visais lygmenimis ir visais politikos formavimo etapais, taip pat joje akcentuojamas dėmesys švietimo sričiai. Šiame kontekste, nors lyties perspektyvos integravimas (angl. gender mainstreaming) mokslo ir studijų institucijose tampa vis aktualesne ir diskutuotina tema, ir yra būtinas žingsnis siekiant lyčių lygybės, Lietuvoje aukštojo mokslo sektoriuje lyčių lygybės siekis apsiriboja lyčių lygybės planų kūrimu. Tuo tarpu bendrojo ugdymo srityje jau gerą dešimtmetį šis procesas vyksta, t. y. rengiamos diskusijos, kuriamos metodikos, programos, priemonės, kaip integruoti lyties perspektyvą į bendrojo ugdymo programas. Mokykliniuose vadovėliuose vis dažniau atkreipiamas dėmesys į lyties, etninės priklausomybės ir gyvenimo būdo klausimus, o aukštajame moksle dažnai grįžtama prie stereotipinių lyčių vaidmenų (Grunberg, 2011), nes nėra parengtų programų, priemonių, kurios padėtų integruoti lyties perspektyvą į mokslo ir studijų veiklas.
Lyties perspektyvos integravimas į aukštojo mokslo turinį yra perėjimas nuo lyties kaip studijų objekto prie lyties perspektyvos integravimo į visų disciplinų mokymo programas (Grunberg, 2011). Studijų programos, į kurių turinį yra integruota lyties perspektyva, skatina studentus kritiškai vertinti visuomenės normas, išmokti atpažinti lyčių nelygybės apraiškas ir aktyviai prisidėti prie lygybės siekimo įvairiose profesinėse ir socialinėse srityse. Tačiau lyties perspektyvos integravimas į aukštojo mokslo studijų programas susiduria su iššūkiais, kurie susiję ne tik su tuo, kad nėra aiškios politikos, strategijos, programų, metodikų, bet ir su nepakankamu dėmesiu lyčių perspektyvai daugelyje disciplinų, paviršutinišku ar fragmentiniu požiūriu į lyčių klausimus, ribota dėstytojų ir studentų kompetencija šiuo klausimu bei asmenų, atsakingų už mokslo ir studijų politikos formavimą, įgyvendinimą, stebėjimą, požiūriu į lyties perspektyvos integravimą.
Lyties perspektyvos integravimo į studijų programas tyrimų būtinumas ir reikšmė susiję su nauda ir svarba, kuriuos suteikia integravimas. Viena vertus, mokymo programos yra susijusios su faktais, kita vertus, jos yra susijusios su kultūrinėmis nuostatomis, visuomenės vertybėmis, bendra organizacijos kultūra, todėl jose neišvengiamai turi būti kalbama apie lytį (Grunberg, 2010; Lift Anis Ma’shumah ir Chamami, 2021). Taip pat integruojant lyties perspektyvą į studijų programas svarbus vaidmuo tenka komunikacijai, nes dėstymas aukštosiose mokyklose pats savaime yra komunikacinė veikla (Werner ir kt., 2023). Socializacija studijų procese taip pat vyksta komunikuojant.
Lyties perspektyvos integravimo į studijų programas tyrimuose akcentuojama integravimo svarba, nauda ir pasekmės (Lee-Gosselin et al., 2013; Krekula et al., 2019); veiksniai, lemiantys šios perspektyvos integravimą (Peterson ir Jordansson, 2021; Benschop ir Verloo, 2006; Lee-Gosselin et al., 2013; Page, 2011), lyties perspektyvos integravimo turinys, vertinant, kokio pobūdžio žinios apie lyties perspektyvą yra perduodamos (Grunberg, 2010). Taip pat nagrinėjamos lyties perspektyvos integravimo kliūtys (Verge et al., 2018; Cassese et al., 2012; Barataa et al., 2005; Lombardo ir Mergaert, 2013; Lombardo ir Mergaert, 2016); feministiniai dėstymo metodai (Werner ir kt., 2023).
Vienas iš svarbiausių lyties perspektyvos integravimo į mokymo programas aspektų yra lyčių lygybės moksle ir studijų procesuose skatinimas. Šios perspektyvos integravimas ugdo studentų ir studenčių kritinį mąstymą bei kritinį požiūrį į lyčių normas, gebėjimą atpažinti stereotipus ir diskriminacines praktikas (Connell, 1995). Studijų programos yra svarbi individo tapatybės ir savęs suvokimo formavimo erdvė, kuri leidžia apmąstyti savo tapatybę ne tik pagal tradicines normas, bet platesnėje socialinėje, politinėje ir kultūrinėje aplinkoje, todėl lyties perspektyva studijų programose ugdo sąmoningumą ir jautrumą socialinei tikrovei ir įvairovei. Lyties perspektyvos integravimas praturtina akademinį diskursą, padeda užtikrinti mokymosi turinio įvairiapusiškumą ir kokybę bei atspindi visų visuomenės grupių patirtis. Lyties perspektyvos tyrimai atveria naujų galimybių moksliniams tyrimams ir inovacijoms, naujų žinių kūrimui, plėsti mokslinių tyrimų lauką įvairesnėmis perspektyvomis (Harding, 1986), o lyties perspektyvą įtraukiančios metodologijos, pagrįstos tarpdiscipliniškumu, sukuria lankstumą, pliuralizmą, kompleksiškumą ir lyginamąjį akademinį pagrindą (Slavova, 2011).
Lytis yra glaudžiai susijusi su kitomis socialiai konstruojamomis tapatybėmis, tokiomis kaip etninė priklausomybė, rasė, lytiškumas ir negalia, todėl mokymo programos turėtų apimti ir intersekcionalumo požiūrį, t. y. atsižvelgti į tai, kaip skirtingų nelygybės ir priespaudos aspektų (seksizmo, klasių, rasizmo, homofobijos ir gebėjimų) deriniai ir persidengimai sąlygoja konkrečias diskriminacijos formas (Crenshaw, 1989). Todėl lyties perspektyvos integravimas į studijų programas atsižvelgiant į intersekcionalumo aspektus tampa esminiu veiksniu siekiant didesnio socialinio teisingumo, įvairiapusiškesnės akademinės ir studijų aplinkos ir geresnio studentų ir studenčių pasirengimo šiuolaikiniams profesiniams ir socialiniams iššūkiams.
Šiame straipsnyje analizuojama problema – lyties perspektyvos integravimo į socialinių mokslų srities studijų programų dalykų aprašus (mokymo programas2) svarba atsižvelgiant į intersekcionalumo aspektą. Straipsnio tikslas – aprašyti pastarąjį probleminį lauką pasitelkiant socialinio konstruktyvizmo prieigą ir empiriškai iliustruoti esamą situaciją pristatant vieno atvejo analizę. Taikant tokius mokslinio darbo ir empirinio tyrimo metodus, kaip mokslinės literatūros analizė ir sintezė bei kiekybinė turinio analizė, toliau straipsnyje aptariami lyties perspektyvos integravimo ypatumai teoriniu požiūriu ir socialinio konstruktyvizmo prieigos siūlomos dedamosios lyties perspektyvos integravimui bei pristatomi viename iš Lietuvos universitetų socialinių mokslų krypties fakultete atliktos studijų dalykų turinio analizės rezultatai.
Lyties perspektyvos integravimo diskursas bendrąja prasme nėra naujas reiškinys, jis siejamas su feministiniais judėjimais Europoje ir JAV. Nuo dešimtojo dešimtmečio vidurio įvairių pasaulio šalių vyriausybės priėmė lyties aspekto integravimą kaip strategiją, skirtą lyčių lygybei pasiekti ir moterų socialinėms, ekonominėms ir politinėms sąlygoms gerinti (Scala ir Paterson, 2017). Impulsą praktiniam šios strategijos įgyvendinimui davė 1995 m. Jungtinių Tautų ketvirtoji pasaulinė moterų konferencija Pekine, kurioje buvo kritiškai įvertinta lyčių lygybės samprata ir jos įgyvendinimas bei pasiūlyta nauja lyčių lygybės samprata ir jos įgyvendinimo metodologija – lyties perspektyvos integravimas (Reingardienė, 1995; Gudliauskaitė, 2008; Mukhopadhyay, 2014; Peterson ir Jordansson, 2022). Tačiau lyties perspektyvos integravimu nesiekiama sukurti naujos politikos; jo esmė – įnešti pokyčių, kuriais sugriaunami barjerai lyčių lygybės įgyvendinimui. Siekiant teigiamų pokyčių lyčių lygybės užtikrinimo srityje tampa svarbu kryptingai veikti ir taikyti tinkamas priemones, skatinančias ir užtikrinančias nešališkumą lyties aspektu. Apskritai lyties perspektyvos integravimo strategija – tai lyčių lygybės aspektų įtraukimas į visas politikos sritis, atsižvelgiant į moterų ir vyrų padėtį visose srityse (Lyčių lygybės politikos..., 2021), nes lyčių lygybė yra svarbi ekonominės ir socialinės gerovės sąlyga. Nepaisant to, lyčių lygybė ir praktinis jos įgyvendinimas vis dar yra siekis daugelyje visuomenės gyvenimo sričių Lietuvoje, taip pat ir švietimo sistemoje.
Taikant lyties perspektyvą daugiausia dėmesio skiriama lyčių problemoms, poreikiams ir poveikiui, atsirandančiam dėl skirtingų moterų ir vyrų socialinių vaidmenų ir galios santykių visose visuomenės srityse, įskaitant politiką, švietimą, ekonomiką, kt. – visas institucijas ir organizacijas. Tuo tarpu analizuojant lyties perspektyvos integravimą, dažnai atkreipiama dėmesio į tai, kad šis procesas skatina ne tik siekti lyčių lygybės, bet ir ją išlaikyti (Lee-Gosselin et al., 2013), kartu pabrėžiant, kad šia perspektyva siekiama pakeisti sistemas ir struktūras, kurios sukelia nelygybę (Ylöstalo, 2016).
Aukštojo mokslo kontekste lyties perspektyvos integravimas į mokymo programas atneša naudą, nes ugdo atvirą ir kritinį mąstymą, programas daro įtraukias ir atitinkančias šiuolaikinės visuomenės poreikius ir vertybes. Integruojant lyties perspektyvą į studijų programas dėmesio skiriama moterų ir vyrų patirtims, interesams, lūkesčiams, požiūriui ir elgesio panašumams bei skirtumams (General framework for..., 2019). Svarbu pabrėžti, kad mokymo programos tarnauja ir kaip socialinės kontrolės priemonė, įteisinanti esamus socialinius santykius, akcentuojanti, kas yra svarbiausios ir teisėtos žinios, bei susijusi su visuomenės kultūra ir vertybėmis, todėl jose turi būti matoma lytis (Grunberg, 2010).
Lyties perspektyvos integravimas į universitetų mokymo programas yra vienas iš būdų užtikrinti lyčių lygybę mokslo ir studijų procese. Tačiau pastebima, kad aukštojo mokslo ir studijų srityse nėra kokybiško mokymo lyčių klausimais, nes dėstytojos ir dėstytojai nėra pakankamai pasirengę dėstyti šias temas, o su lyties problematika susiję kursai dažnai yra tik pasirenkamieji (Rogošić ir Baranović, 2024). Akivaizdu, kad tai yra kompleksinė problema ir reikia ieškoti jos sprendimo būdų. A. L. Humbert (2020) siūlo lyties perspektyvą integruoti į aukštojo mokslo sistemą atsakant į keturis klausimus:
1. KĄ? Siekiant lyčių lygybės svarbu užtikrinti, kad konkretaus dalyko turinys apimtų lyties perspektyvą bei intersekcionalumo požiūrį.
2. KAIP? Lyčiai jautrus dėstymas reiškia, kad reikia rasti būdų įtraukti lyties perspektyvą į mokymo programų turinį, o lyties perspektyvai jautrios žinios ir nuostatos turi atsispindėti programų dėstytojų praktikoje.
3. KAS? Rekomenduojama sukurti lyčių lygybės požiūriu jautrias struktūras, t. y. atkreipti dėmesį į programų dėstytojų pasiskirstymą pagal lytį, personalui būtinų žinių apie lytį ir lyties perspektyvos svarbos dėstomame dalyke svarbos suvokimą ir nuolatinį šių žinių atnaujinimą.
4. KOKIAME KONTEKSTE? Aukštojo mokslo institucijos turi prisiimti institucinį įsipareigojimą integruoti lyčių perspektyvą į mokymo programas ir mokslinius tyrimus bei užtikrinti lyčių lygybės svarbos matomumą. Šis integravimas turi būti paremtas ne tik reguliaria stebėsena ir vertinimu, bet ir atitinkamais ištekliais.
Lyties perspektyvos integravimą lemia specifinis organizacinis kontekstas ir aplinka, kurioje šis procesas vyksta (Peterson ir Jordansson, 2022), todėl svarbu pertvarkyti organizacinius procesus ir integravimo strategiją pritaikyti konkrečiai organizacijai (Benschop ir Verloo, 2006; Lee-Gosselin et al., 2013). Šie veiksmai padėtų išvengti pasipriešinimo lyties perspektyvos integravimui (Lombardo ir Mergaert, 2013; 2016). Tačiau tyrimų rezultatai rodo, kad pasipriešinimas lyties perspektyvos integravimui į studijų programas gali vykti individualiu ir instituciniu lygmenimis (Verge et al., 2018) bei reikštis įvairiomis formomis. Pavyzdžiui, tai gali būti lyčių padėties pokyčių poreikio neigimas, remiantis tuo, kad nelygybė nebelaikoma problema; tai gali būti lyčių lygybės politikos svarbos nuvertinimas, remiantis tuo, kad lyčių padėties pokyčiai nelaikomi prioritetu (Cassese et al., 2012). Be to, dažnai akademinėje aplinkoje feministinės krypties tyrimai ir juos atliekantys asmenys vis dar vertinami skeptiškai ar net neigiamai (Barata, Hunjan ir Leggatt, 2005), o tai yra dar viena galimai tiek institucinio, tiek individualaus pasipriešinimo formų. Taigi, be institucinio pritarimo ir palaikymo lyčių lygybės iniciatyvos gali būti suvokiamos kaip primestos iš išorės, sukelti pasipriešinimą ir lemti pasyvų jų įgyvendinimą.
Lorber (2018) teigimu, lytis yra viena iš svarbiausių socialinės tvarkos dalių, nes lyčių skirstymas ir vaidmenys yra įtraukti į visas pagrindines socialines institucijas, kur neretai susiduriama su lyties nematomumu, įsitikinimais, kad lyčių tvarka grindžiama natūraliais ir nekintamais skirtumais. Todėl lyties perspektyvos integravimo pasipriešinimui galima prilyginti aklumą (angl. blindness) lyties perspektyvai mokymo programose (pvz., dalyko programos turinyje pateikiamos tik vyrų sukurtos teorijos) ir paslėptas programas (angl. hidden curriculum) (pvz., literatūros sąraše nėra nurodomi moterų mokslininkių sukurti šaltiniai) (Cassese ir Bos, 2013). Analizuojant aklumo ir paslėptumo priežastis atkreipiamas dėmesys į tai, kad lyties perspektyva tampa nematoma dėl mokymo programas rengiančių, įgyvendinančių ir administruojančių asmenų nejautrumo lyties perspektyvai, kompetencijos stokos, neveiklumo arba tiesiog priimamų prieštaringų sprendimų. Todėl mokymo programų veiksmingumas priklauso nuo individualių ir institucinių paskatų, kurios tinkamai nukreiptos gali atnešti ir teigiamų pokyčių (Verge et al., 2018).
Integruojant lyčių lygybę į organizacijos politiką ir praktikas išryškėja ir lyderystės svarba (Page, 2011) – vadovai ir vadovės turi turėti politinės valios ir būti įsipareigoję integruoti lyties perspektyvą organizaciniu lygmeniu (Ylöstalo, 2016), remti šią strategiją, atvirai priimti naujoves, tinkamai paskirstyti išteklius ir tikėti planuojamu rezultatu. Be to, nuolatinis lyčių lygybės svarbos akcentavimas ir nuosekli komunikacija trumpu laikotarpiu padeda išlaikyti šį aspektą dėmesio centre, o ilgalaikėje perspektyvoje gali lemti ir teigiamus pokyčius (Krekula et al., 2019). Reikia pažymėti, kad lyties perspektyva studijų programose yra glaudžiai susijusi su komunikacija, nes dėstymas aukštosiose mokyklose būtent ir yra komunikacinė veikla (Werner ir kt., 2023).
Šiandien daug diskutuojama apie tai, kaip turėtų atrodyti mokymo programos ir dėstymas, ką jie turėtų akcentuoti ir kaip juos geriau struktūrizuoti, kad jie atitiktų įvairesnių studentų grupių poreikius (O’Connor, 2020). Mokymo programos yra dinamiškos ir besikeičiančios, nes jas nuolat veikia politikos formuotojų ideologinės nuostatos, ekonomikos ir visuomenės pokyčiai, taip pat mokančiųjų ir besimokančiųjų įsitikinimai, tradicijos ir vertybės (Elwood, 2016). Atsižvelgiant į tai ir remiantis socialinio konstruktyvizmo įžvalgomis, dialogas, bendradarbiavimas ir informacijos naudojimas yra esminiai mokymosi komponentai ir strategijos, kurios padeda siekti mokymosi tikslų (Saleem et al., 2021; Kapur, 2019). Be to, pasitelkiant socialinio konstruktyvizmo prieigą kaip mokymosi konceptą, išskiriami keli esminiai aspektai: žinių konstravimas, žinių pagrindimas patirtimi, mokymasis kaip socialinė veikla ir mokymosi bendruomenių įtraukumas (Saleem et al., 2021). Šie aspektai yra susiję ir papildo vienas kitą, kartu sukuria lyties perspektyvos integravimo į mokymo programas prielaidas.
Žinių konstravimas. Mokymosi proceso metu, pasitelkiant kritinį mąstymą ir vertinimą, kuriamos naujos žinios, jos susiejamos su turimomis žiniomis. Laikantis nuostatos, kad žinios yra konstruojamos per individų sąveiką, žinios apie lytį ir susijusias temas bei reiškinius yra socialiai sukonstruotos tam tikrame socialiniame kontekste ir priklausomai nuo konteksto gali kisti. Žinojimo negalima atskirti nuo supratimo apie tai, kaip žmonės tam tikrame kontekste ir tam tikru metu įsitraukia, kuria ir konstruoja žinias (O’Conor, 2020).
Vertinant iš lyties perspektyvos akivaizdu, kad lyties normos taip pat kinta, todėl mokymo programas būtina pritaikyti prie vykstančių socialinių ir kultūrinių pokyčių. Žinias kuriant svarbus tampa kritinis mąstymas, nes, pasak Burkšaitienės ir Šliogerienės (2010), besimokantys asmenys yra provokuojami kitaip vertinti kontekstą ir iš naujo apsvarstyti turimas žinias. Siejant su lyties perspektyva, kritinis mąstymas tiek mokančius, tiek besimokančius asmenis skatina kelti klausimus apie lyčių stereotipus, nelygybę, hierarchiją ir kt. Tokiu būdu kritinis mąstymas sudaro sąlygas kurti naujas žinias, skatina atvirumą alternatyvoms ir įvairovei, kuri yra ypač aktuali lyties perspektyvoje. Integruojant lyties perspektyvą į mokymo programas, mokymo turinys tampa ne tik kritiškesnis, bet ir įvairesnis, nes jame atsispindi įvairių lyčių požiūriai ir patirtys, o studentėms ir studentams suteikiama galimybė sužinoti, kaip lyčių normos veikia įvairių sričių žinias. Empiriniu lygmeniu mokymo programų analizė suteikia galimybę identifikuoti, kokio tipo žinias apie lyčių lygybę perteikia aukštojo mokslo mokymo programos: teisėtas, marginalines ar apskritai tų žinių nėra (Grunberg, 2010).
Žinių grindimas patirtimi. Žinios įgyjamos patirtimi, todėl mokymasis vyksta kaip besimokančiųjų realios gyvenimo patirties rezultatas. Mokantys asmenys besimokantiems asmenims perduoda teorines žinias, kurias šie visada gali papildyti ar iliustruoti savo asmeninėmis patirtimis. Kita vertus, besimokantys asmenys gali turėti skirtingų su lyčių vaidmenimis ar lyčių lygybe susijusių patirčių, kurios visada priklauso nuo kultūrinės aplinkos. Pavyzdžiui, vienose kultūrose tradiciniai lyčių vaidmenys yra palaikomi ir skatinami, o kitose laikomasi lankstesnio požiūrio leidžiant vaidmenų įvairovę. Ir pasidalijimas tokiomis patirtimis nuolatos vyksta kuriant bendras žinias diskusijų metu, dirbant grupėse ir panašiai.
Mokymasis kaip socialinė veikla. Individas mokymosi procese negali likti izoliuotas, nes jam reikalinga emocinė bendruomenės parama, padedanti įveikti iššūkius ir kontroliuoti mokymąsi. Aukštojo mokslo sistemoje mokymasis vyksta ne tik perduodant informaciją (pvz., dėstytojos (-o) studentams (-ėms)), bet ir per studijuojančiųjų sąveikas: darbą grupėse, diskusijas, bendras refleksijas, kt. Šiame kontekste lyties perspektyvos integravimo analizė gali atskleisti galimą studijų programų orientaciją į, pavyzdžiui, „vyriškų“ žinių ar patirčių akcentavimą, bet marginalizavimą ar net ignoravimą „moteriškų“ arba LGBTQ+ perspektyvų, nes bet kokios žinios ir įsitikinimai (lygiai taip pat ir apie lytį) yra socialiai konstruojami ir interpretuojami socialiniame – socialinės veiklos ir tarpusavio sąveikų – kontekste.
Įtraukios mokymosi bendruomenės. Vertinant iš lyties perspektyvos, įtrauki mokymosi bendruomenė turi užtikrinti ne tik lyčių lygybę, bet ir jautrumą įvairioms lyties tapatybėms bei kritinį požiūrį į lyčių stereotipus. Čia jautrumas lyties tapatybėms reiškia gebėjimą pripažinti ir pabrėžti esamus lyčių skirtumus, problemas ir nelygybę, įtraukti juos į strategijas ir veiksmus (Heng, 2010). Mokymo procese tai gali būti realizuojama pasitelkiant įvairią mokymosi medžiagą, ugdymo metodus, veiklas, kurios skatintų kritinį požiūrį į lyčių vaidmenis ir normas. Be to, lytis negali būti nagrinėjama atskirai nuo kitų socialinių konstruktų, tokių kaip rasė, klasė, seksualinė orientacija ir kt. Todėl, vertinant iš lyties perspektyvos integravimo, mokymo programų turinyje turi atsispindėti ir intersekcionalumo požiūris. Taigi, jei mokymo programose nebus integruota lyties perspektyva – įtrauki mokymosi bendruomenė apskritai nebus kuriama. Grunberg (2010) teigimu, tik šiuolaikinės visuomenės poreikius ir vertybes atitinkanti įtraukioji mokymo programa gali ugdyti atviro mąstymo individus, gebančius susidoroti su įvairove, priimti skirtumus ir iššūkius.
Žinių, informacijos ir sąmoningumo poreikių atliepimas bei socialinio mokymosi pobūdžio pripažinimas rodo, kiek mokymosi bendruomenės yra įtraukios (Saleem et al., 2021). Lyties perspektyvos ir intersekcionalumo požiūrio taikymas švietimo sistemoje yra itin svarbus, nes lyčių lygybė švietimo sistemoje yra kertinis akmuo, padedantis skatinti socialines galias ir siekti įtraukesnės visuomenės (Kuteesa et al., 2024). Be to, mokymosi atmosfera, kurioje vyrauja pagarba, lygybė ir dalijimasis, ir būtent, kuri yra akcentuojama feministinėse mokymo metodikose, leidžia besimokantiems asmenims atpažinti ir įsijausti į skirtingas lyčių problemas, atpažinti lyčių įvairovę ir didinti savo supratimą apie lyčių lygybę (Shih ir Wang, 2021).
Papildant Saleem, Kausar ir Deeba (2021) įžvalgas, svarbu atkreipti dėmesį į kalbos svarbą mokymosi procese. Socialinio konstruktyvizmo perspektyvoje pabrėžiama, kad kalba yra tas kultūros sistemos elementas, kuris įgalina žmones patirti ir suprasti socialinę realybę per bendravimą (Akpan et al., 2020) Taigi ir žinios formuojamos ir mokymosi sąvokos perduodamos per kalbą, interpretuojamos ir suprantamos per patirtį ir sąveiką kultūrinėje aplinkoje. Tuo tarpu lyties perspektyvos integravimo į studijų programas analizė iš kalbos perspektyvos turėtų apimti su lytimi susijusių studijų programų temų identifikavimą, raktinius žodžius, kurie vartojami aprašant lytį, lyčiai jautrios kalbos vartojimą studijų programoje ir kt.
Lyties perspektyvos integravimas į studijų programas gali sąlygoti reikšmingus socialinius pokyčius, susijusius su lyčių lygybe ir įvairove švietimo sistemoje. Todėl būtina kritiškai vertinti ir mokymo programos kūrimo procesą. O’Connor (2020) teigimu, nors daug diskutuojama apie tai, kaip turėtų atrodyti dėstymas universitete, kaip turėtų būti mokoma ir mokomasi, mažai diskutuojama apie žinių ir mokymo programos turinio santykį ir apie tai, kaip yra kuriamos mokymo programos. Nuo studijų programos siekinių ir ugdomų kompetencijų priklauso ir atskirų dalykų mokymo programų kūrimas. Vėlgi, vertinant iš lyties perspektyvos integravimo pusės, svarbu yra tai, kas priima sprendimus, kokias temas įtraukti ir kokių neįtraukti į mokymo programą; taip pat svarbu ir mokymo programą svarstančių narių pasiskirstymas pagal lytį, o mokymo programą kuriančio asmens jautrumas lyties problematikai yra vienas iš kertinių elementų lyties perspektyvos integravimui į studijų programą, nes dėstytojų jautrumo lyties problematikai ir intersekcionalumui supratimas tiek sąmoningai, tiek nesąmoningai įtakoja konkrečių mokymo programų turinį ir pasirenkamus ugdymo metodus (Handbook for creating a gender sesnsitive curriculum, 2020). Be abejo, norint integruoti lyties perspektyvą į mokymo programas, nepakanka jautrumo lyties problematikai, tam reikia turėti žinių lyčių lygybės srityje, todėl čia išryškėja ir tam tikro dalyko mokymo programą kuriančio asmens kompetencijos klausimas. Galiausiai, remiantis socialinio konstruktyvizmo teorija (ir ne tik) galima teigti, kad mokymo programos turėtų kisti, t. y. jos turėtų būti atnaujinamos ir pritaikomos prie socialinių pokyčių, integruojant į jas lyties perspektyvą, o tai skatintų teigiamus su lyčių lygybe susijusius socialinius pokyčius. Priešingai, neintegruojant lyties perspektyvos į mokymo programas nėra kuriama naujų žinių, nėra skatinama kritinio mąstymo šioje srityje, todėl gali būti palaikomi seni ir kuriami nauji su lytimi susiję stereotipai.
Toliau pristatoma dalis vykdant tarptautinį Erasmus+ KA2 projektą TInGLE atlikto empirinio tyrimo rezultatų. TInGLE projekto tikslas – kurti ir vystyti praktines žinias, kurios padėtų užpildyti su lyčių lygybe susijusias spragas, paremtų, sustiprintų ir palaikytų lyčių lygybės planų įgyvendinimą bei numatytų priemones, skirtas kovai su diskriminacija ir nelygybe mokslo ir studijų institucijose. Tuo tarpu pristatomo tyrimo tikslas buvo ištirti lyties perspektyvos ir intersekcionalumo požiūrio integravimą į socialinių mokslų srities bakalauro ir magistro pakopų studijų programų dalykų aprašus.
Tyrimui Lietuvoje pasirinktas analizuoti vieno iš Lietuvos universitetų vieno socialinių mokslų srities fakulteto atvejis3, kuriame, remiantis 2022 m. duomenimis, akademinį personalą sudarė 54 proc. moterų ir 46 proc. vyrų. Detalesnis akademinio personalo pasiskirstymas pagal lytį ir pareigas pateikiamas 1 pav.
2022 m. analizuojamo fakulteto bakalauro studijų pakopos programas studijuojančiųjų daugiau nei 80 proc. buvo merginos, magistro studijų pakopos programas – daugiau nei 70 proc. buvo merginos, doktorantūros pakopos studijose – taip pat daugiau nei 80 proc. studijuojančiųjų buvo merginos. Analizuojamas fakultetas priklauso universitetui, kuris turi Lyčių lygybės planą; jame kaip viena iš priemonių yra numatyta pasirengti lyties aspekto integravimui į studijų dalykus.
Lyties perspektyvos integravimo į studijų programų dalykų aprašus analizė rėmėsi šiais principais:
• analizuojami ir privalomųjų, ir pasirenkamųjų dalykų aprašai;
• analizuojamas privalomųjų ir pasirenkamųjų dalykų aprašų dėstytojų pasiskirstymas pagal lytį įtraukiant pasikartojimus (t. y. kelis dalykus skirtinguose semestruose dėstanti (-s) dėstytoja ar dėstytojas buvo skaičiuojami kaip atskiri vienetai);
• analizuojami tik privalomų skaitinių, t. y. tų, kuriuos privaloma perskaityti kurso metu, autorių pasiskirstymas pagal lytį ir rasę; rekomenduojama / papildoma dalyko literatūra nebuvo analizuojama;
• jei dalyko apraše yra nurodomi keli to paties autoriaus (-ės) sukurti šaltiniai, autorius ar autorė skaičiuojamas (-a) tik vieną kartą;
• analizuojamas studijų programų dalykų aprašų turinys, fiksuojant, ar juose yra minima lytis;
• analizuojamas studijų programų dalykų aprašų turinys, fiksuojant, ar juose yra vartojama lyčiai jautri kalba.
Dalykų aprašų turinio analizė atliekama naudojant tokius analizės vienetus: – lyt-, lyčių, lytiškum-, moter- , vyr-, lyčių lygybė, lygios galimybės, intersekcionalum-.
Atliekant tyrimą buvo analizuota 12 (4 bakalauro ir 8 magistro) studijų programų privalomųjų ir pasirenkamųjų dalykų aprašų, iš viso analizuoti 346 dalykų, kurie buvo dėstomi 2022–2023 mokslo metų rudens ir pavasario semestruose, aprašai (žr. 1 lentelę).
|
Studijų pakopa |
Programų aprašų skaičius (n) |
Iš viso: |
|
|
Privalomieji dalykai |
Pasirenkamieji dalykai |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Iš viso: |
|
|
|
Remiantis analizuotais studijų dalykų aprašais, bakalauro studijų pakopos programų privalomuosius dalykus dėstė 266 dėstytojai ir dėstytojos, iš kurių 55 proc. buvo moterys ir 45 proc. – vyrai. Magistro studijų pakopos programose dėstytojų pasiskirstymas pagal lytį šiek tiek skyrėsi nuo bakalauro pakopos studijų programų: iš viso magistro studijų programas dėstė 194 dėstytojos (-ai), iš kurių 62 proc. buvo moterys ir 38 proc. – vyrai (2 lentelė).
|
Studijų pakopa |
Dėstytojos |
Dėstytojai |
Iš viso: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Iš viso: |
|
|
|
Studijų dalykų aprašuose nurodytų privalomų literatūros šaltinių analizė parodė, kad rengiant dalykų aprašus dažniau nurodomi šaltiniai, kurių autoriai yra vyrai (67 proc.); tik 33 proc. nurodytų šaltinių buvo sukurta moterų (3 lentelė).
|
Studijų pakopa |
Lytis |
Rasė |
Iš viso: |
||
|
Moterys |
Vyrai |
Baltoji |
Kita |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Iš viso: |
|
|
|
|
|
* 5 autorių rasės nustatyti nepavyko.
Be to, beveik absoliuti dauguma (94 proc.) dalykų aprašuose nurodytų privalomų literatūros šaltinių autorių buvo baltosios rasės; tik 6 proc. šių autorių buvo kitos rasės (3 lentelė).
Lyties perspektyvos integravimo į studijų dalykų aprašų turinį analizė parodė, kad ši perspektyva yra silpnai integruota tiek į bakalauro, tiek į magistro studijų programų dalykų turinį: tik vos kelių pavienių dalykų temose ar anotacijose buvo minimi žodžiai „lyderystė lyties aspektu“, „moterys lyderės“, „lytiškumas“, „lytis“; jei minimi teoriniai modeliai, tai jie pristatomi remiantis mokslininkų, bet ne mokslininkių įžvalgomis ir teorinėmis prieigomis. Be to, analizuojant bakalauro ir magistro studijų pakopų programų dalykų aprašus iš visų 346 analizuotų aprašų buvo rastas tik vienas dalykas, kurio visos temos buvo skirtos lyties problematikos analizei. Tačiau šis dalykas buvo įtrauktas į pasirenkamųjų dalykų sąrašą. Taip pat studijų dalykų aprašų analizė parodė, kad tik keliuose iš jų buvo nuosekliai arba fragmentiškai vartojama lyčiai jautri kalba. Galiausiai, nors su lyties perspektyvos integravimu yra glaudžiai susijęs ir intersekcionalumo požiūrio įtraukimas, atlikus visų dalykų aprašų analizę nebuvo rasta nė vieno šios sąvokos paminėjimo.
Taip pat tyrimo metu išryškėjo nejautrumas lyčiai arba lyties nematomumas, kurie pasireiškia vienos lyties teoretikų pavardžių minėjimu studijų dalyko temose, atliekant analizę pastebėta, kad yra keletas dalykų aprašų, kurių temose minint tam tikras teorines ar filosofines mokyklas, pateikiamos tik vyriškos pavardės, neįtraukiant moterų.
Šiame straipsnyje buvo siekta aprašyti lyties aspekto integravimą kaip specifinį probleminį lauką, pasitelkiant socialinio konstruktyvizmo prieigą, ir pateikti empirinę esamos situacijos Lietuvos aukštajame moksle iliustraciją pristatant vieno atvejo analizę. Teikiamoje literatūros apžvalgoje teigiama, kad lyties perspektyvos integravimas į aukštojo mokslo programas yra viena iš pagrindinių strategijų, skatinančių moterų ir vyrų lygybę, ir kad siekiant veiksmingai integruoti lyties aspektą visose politikos srityse, aukštojo mokslo srityje reikia esminių pokyčių, kurie skatintų ir įpareigotų integruoti lyties perspektyvą švietime. Visgi šiandien švietimo srityje pasigendama aiškios strategijos ir priemonių bei metodikų, skirtų lyties perspektyvai integruoti į studijų programas bei dalykų aprašus aukštojo mokslo institucijose.
Ankstesnių tyrimų rezultatai rodo, kad esminės kliūtys, su kuriomis susiduriama siekiant lyčių lygybės ir konkrečiai, integruojant lyties perspektyvą į mokymo programas, įvairuoja nuo giliai įsišaknijusių stereotipų, lyčiai nejautrios organizacinės kultūros, už sprendimų priėmimą ir įgyvendinimą atsakingų asmenų jautrumo lyties problematikai iki tiesiog atviro ar slapto pasipriešinimo lyties perspektyvos integravimui į studijų programas. Šis priešinimasis gali vykti tiek instituciniu, tiek individualiu lygmenimis bei reikštis įvairiomis formomis. Pavyzdžiui, individualiu lygmeniu lyties perspektyva gali būti sąmoningai ignoruojama ar „nematoma“, ar „netyčia“ „pamirštama“ siekiant nesiimti veiksmo, t. y. atnaujinti ir modernizuoti mokymo programas būtent šiuo aspektu. Tas pats gali vykti instituciniu lygmeniu, kai priimami prieštaringi sprendimai arba neskiriama išteklių, t. y. lyties perspektyvos integravimas į mokslo ir studijų procesus yra numatytas institucijos lyčių lygybės plane, tačiau išteklių tam nėra skiriama.
Empirinio tyrimo – bakalauro ir magistro studijų pakopų dalykų aprašų turinio analizės – rezultatai rodo, kad lyties perspektyva į analizuotas mokymo programas yra integruota labai silpnai (jei apskritai), o intersekcionalumo požiūris neintegruotas visiškai. Konkrečiau, tiek bakalauro, tiek magistro studijų pakopų programų dalykų aprašuose nurodomoje literatūroje, kurią skaito studentai ir studentės, moterys yra matomos kur kas mažiau nei vyrai; dalykų aprašų turinyje moterys dažniausiai visiškai nematomos; išskirtinis lyties problematiką analizuojantis dalykas marginalizuojamas pasiūlant jį tik kaip pasirenkamą; rengiant aprašus (beveik visiškai, su retomis išimtimis) nevartojama lyčiai jautri kalba. Taigi konstatuotina, jog analizuotos mokymo programos yra aklos lyties perspektyvai, kas verčia daryti prielaidą, kad programas kuriantys ir vykdantys asmenys nesuvokia lyties perspektyvos integravimo svarbos ir naudos.
Šiuos rezultatus interpretuojant remiantis socialinio konstruktyvizmo perspektyva, galima teigti, kad analizuotų studijų programų dalykų aprašai neprisideda prie naujų ir inovatyvių žinių kūrimo, neskatina kritinio mąstymo, šios programos yra neįtraukios ir neatspindi visuomenės pokyčių lyčių lygybės srityje. Be to, lyčiai jautrios kalbos ignoravimas papildomai iliustruoja komunikacijos mokymo procesuose specifiką: jei vartojant lyčiai jautrią kalbą būtų parodoma ir itin pabrėžiama lyčių lygybės svarba ir tuo būdu būtų kuriama atvira, saugesnė ir įtraukesnė mokymo(si) aplinka, mažinami stereotipai, skatinamas kritinis mąstymas, tai esama komunikacija ignoruojant lyčiai jautrią kalbą prisideda prie lyčių stereotipų bei diskriminacinių praktikų palaikymo (pvz., per kalbėjimo praktikas verčiant studentes (ne)sąmoningai suvokti moteriškos lyties „nebuvimą“ procesuose ir „būtinybę“ tapatintis su studentais).
Taigi, remiantis šiais rezultatais konstatuotina, kad siekiant lyčių lygybės aukštojo mokslo institucijose per lyties perspektyvos, atsižvelgiant į intersekcionalumo aspektą, integravimą, reikia esminių pokyčių tiek instituciniu, tiek individualiu lygmenimis. Pirma, instituciniu lygmeniu būtų tikslinga parengti institucinę strategiją, numatančią priemones ir pasiūlančią lyties perspektyvos integravimo į mokymo programas gaires. Būtent aukštojo mokslo institucijos turi pasižymėti lyčiai jautria kultūra ir joms turi rūpėti lyčių lygybė bei įtrauktis ir lygių galimybių užtikrinimas. Antra, kadangi modernios mokymo programos turi būti atviros lyties perspektyvai ir atsižvelgti į įvairovę nusakantį intersekcionalumo požiūrį, jas rengiantys asmenys privalo būti jautrūs šiai problematikai ir turėti pakankamai žinių apie lyties perspektyvos integravimą į dalykų turinį. Todėl, siekiant situaciją keisti individualiu lygmeniu, šioje srityje yra būtini mokymai. Be to, siekiant mažinti priešinimąsi lyties perspektyvos (ir kitų su įvairove ir intersekcionalumu susijusių aspektų) integravimui į studijų turinį, taip pat padėtų mokymai apie lyčių lygybės naudą, dalijimasis gerąja patirtimi su kitų šalių aukštosiomis mokyklomis ir panašiai. Šiame kontekste yra itin svarbu pasiekti, kad šią naudą suvoktų ne tik feministinius požiūrius palaikančios (-tys) akademinės bendruomenės narės ir nariai ar lyčių lygybės / lygių galimybių koordinatoriai (-ės), bet ir visa institucijos bendruomenė.
Galiausiai, vertinant čia pristatyto tyrimo ribojimus ir privalumus, reikia pripažinti, kad tyrimo rezultatai jokiu būdu nereprezentuoja nei universiteto, kurio fakulteto studijų programų aprašai buvo analizuoti, nei tuo labiau visų Lietuvos universitetuose siūlomų programų. Tačiau, remiantis patirtiniu žinojimu ir ankstesnių tyrimų rezultatais (Werner et al., 2023), pristatytas atvejis tikrai iliustruoja padėtį Lietuvos universitetuose. Be to, šio tyrimo rezultatai ateityje bus validuojami papildant juos studijuojančiųjų bei akademinio ir neakademinio personalo apklausų duomenimis ir tikintis rasti gilesnių esamos situacijos paaiškinimų ir interpretacijų.
Literatūra
Akpan, I. V., Igwe, U. I., Mpamah, I. B. I, Ijeoma, I. B., & Okoro Ch. O. (2020). Social constructivism: implications on teaching and learning. British Journal of Education, 8(8), 49–56. https://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Social-Constructivism.pdf
Barata, P., Hunjan, S., & Leggatt, J. (2005). Ivory tower? Feminist women’s experiences of graduate school. Women’s Studies International Forum, 28, 232–246. https://doi.org/10.1016/j.wsif.2005.04.010
Burkšaitienė, N., Šliogerienė, J. (2010). Neformaliojo ir savaiminio mokymosi pasiekimų vertinimas ir pripažinimas universitete. Vilnius: Mykolo Romerio universiteto Leidybos centras.
Cassese, E. C., & Bos, A. L. (2013). A hidden curriculum? Examining the gender content in introductory-level political science textbooks. Politics & Gender, 9, 214–223. https://doi.org/10.1017/S1743923X13000068
Cassese, E. C., Bos, A. L., & Duncan, L. (2012). Integrating gender in the political science core curriculum. Political Science & Politics, 45(2), 238–243. https://www.jstor.org/stable/41433687
Connell, R. (1995). Masculinities. Berkeley: University of California Press.
Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the intersection of race and sex: a black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. University of Chicago Legal Forum, 139–167. https://chicagounbound.uchicago.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1052&context=uclf
Elwood, J. (2016). Gender and the Curriculum. The Sage Handbook of Curriculum, Pedagogy and Assessment, 247–262.
General framework for incorporating the gender perspective in higher education teaching (2019). https://www.aqu.cat/en/doc/Universitats/Metodologia/General-framework-for-incorporating-the-gender-perspective-in-higher-education-teaching
Grunberg, L. (2010). From gender studies to gender in studies: Case Studies on Gender-Inclusive Curriculum in Higher Education. Bucharest.http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002111/211180e.pdf
Gudliauskaitė, J. (2008). Lyčių aspekto integravimas socialiniame darbe. Socialinis darbas. Patirtis ir metodai, 21–33. https://etalpykla.lituanistikadb.lt/fedora/objects/LT-LDB-0001:J.04~2008~1367171285999/datastreams/DS.002.0.01.ARTIC/content
Handbook for creating a gender sensitive curriculum (2020). M. Kitchener, & A. L. Humbert (Eds.). https://gearingroles.eu/wp-content/uploads/2022/07/GEARING-HANDBOOK_OUTLINE_final-draft-revisions-MK_300622.pdf
Harding, S. (1986). The science question in feminism. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Heng, C. L. (2010). Gender sensitizing. Reorienting teacher education to address sustainable development: guidelines and tools. Bangkok: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001890/189054e.pdf.
Humbert, A. L. (2020). Gender mainstreaming higher education: checklist for law schools. https://rm.coe.int/checklist-gender-mainstreaming-eng-pdf-enhanced/1680a099b8
Ylöstalo, H. (2016). Organizational perspective to gender mainstreaming in the Finnish state administration. International Feminist Journal of Politics, 18(4), 544–559. https://doi.org/10.1080/14616742.2016.1149307
Kapur, R. (2019). Constructivism in teaching-learning process. Delhi: University of Delhi. https://www.researchgate.net/publication/333507499_Constructivism_in_Teaching-Learning_Process
Krekula, C., Karlsson, S., Engstrom, L.-G., & Grip, L. (2019). Communicating equality through policy documents: On legitimacy, double logic and stable translations. Gender, Work, and Organization, 26(11), 1606–1620. https://doi.org/10.1111/gwao.12376
Kuteesa, K. N., Akpuokwe Ch. U., & Udeh, Ch. A. (2024). Gender equity in education: addressing challenges and promoting opportunities for social empowerment. International Journal of Applied Research in Social Sciences, 6, 631–641. https://doi.org/10.51594/ijarss.v6i4.1034
Lee-Gosselin, H., Briere, S., & Hawo, A. (2013). Resistances to gender mainstreaming in organizations: toward a new approach. Gender in Management, 28(8), 468–485. https://doi.org/10.1108/GM-10-2012-0081
Lift Anis Ma’shumah1, L. A. & Chamami, R. M. (2020, October 14). Gender inclusive curriculum in higher education. First International Conference on Islamic History and Civilization, Semarang, Indonesia. http://dx.doi.org/10.4108/eai.14-10-2020.2303845
Lombardo, E., & Mergaert, L. (2013). Gender mainstreaming and resistance to gender training: a framework for studying implementation. NORA : Nordic Journal of Women‘s Studies, 21(4), 296–311. https://doi.org/10.1080/08038740.2013.851115
Lombardo, E., & Mergaert, L. (2016). Resistance in gender training and mainstreaming process. In The Politics of Feminist Knowledge Transfer. Gender Training and Gender Expertise, 43–61. https://link.springer.com/chapter/10.1057/978-1-137-48685-1_3
Lorber, J. (2018). Social construction of gender. In The Inequality Reader, 318–325. https://doi.org/10.4324/9780429494468
Mukhopadhyay, M. (2014). Mainstreaming gender or reconstituting the mainstream? Gender knowledge in development. Journal of International Development, 26(3), 356–367. https://doi.org/10.1002/jid.2946
O’Connor, K. (2020). Constructivism, curriculum and the knowledge question: tensions and challenges for higher education. Studies in Higher Education, 47, 412–422. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1750585
Peterson, H., & Jordansson, B. (2022). Gender mainstreaming in Swedish academia: translating policy into practice. Journal of Gender Studies, 31(1), 87–100. https://doi.org/10.1080/09589236.2021.2004539
Reingardienė, J. (2004). Europos lyčių lygybės strategija: kintančios lyčių politikos privalumai ir grėsmės. Sociologija. Mintis ir veiksmas, 14(3), 13–27.
Rogošić, S., & Baranović B. (2024). Gender sensitivity of teacher education curricula in the republic of Croatia. Open Education Studies. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0225
Saleem, A., Kausar, H., & Deeba, F. (2021). Social constructivism: a new paradigm in teaching and learning environment. Perennial Journal of History, II, 403–421. https://doi.org/10.52700/pjh.v2i2.
Scala, F., & Paterson, S. (2017). Bureaucratic role perceptions and gender mainstreaming in Canada. Gender, Work, and Organization, 24(6), 579–593. https://doi.org/10.1111/gwao.12182
Shih, Y.-H., & Wang, R.-J. (2021). Incorporating gender issues into the classroom: study on the teaching of gender-related courses in the general curriculum of Taiwan’s universities. Policy Future in Education, 20(1). https://doi.org/10.1177/14782103211009641
Slavova, K. (2011). Gender mainstreaming and study field change: patterns of infusion, diffusion, and fusion at st. Kliment Ohridski university of Sofia / In From Gender Studies to Gender IN Studies Case Studies on Gender-Inclusive Curriculum in Higher Education, 37–58. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000211180
Verge, T., Ferrer-Fons, M., & González, M. J. (2018). Resistance to mainstreaming gender into the higher education curriculum. European Journal of Women’s Studies, 25, 86–101. https://doi.org/10.1177/135050681668823
Werner, A., Novelskaitė, A., & Lukovitskaya, E. (2023). Feminist Methodologies for Gender Studies Teaching: Cross-Case Analysis of Practical Applications in Three Universities. Information & Media, 98, 53–69. https://doi.org/10.15388/Im.2023.98.62
1 https://commission.europa.eu/document/download/dd6c86ef-9929-4f71-a5d7-0043b1677c76_lt?filename=gender_equality_strategy_factsheet_lt.pdf
2 terminai mokymo programa ir dalyko aprašas yra vartojami kaip sinonimai.
3 Etikos sumetimais konkretus universitetas ir fakultetas bei analizuotos studijų programos nenurodomos.