Taikomoji kalbotyra, 22: 1–20 eISSN 2029-8935
https://www.journals.vu.lt/taikomojikalbotyra DOI: https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2025.22.1

Raštingumo samprata paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais išleistuose gimtosios lietuvių kalbos vadovėliuose 1–4 klasėms

Ramunė Čičirkaitė 
Lietuvių kalbos institutas
Institute of the Lithuanian Language
https://orcid.org/0000-0001-5473-3873
ramune.cicirkaite@sociolingvistika.lt 
https://ror.org/011v22a28

Anotacija. Straipsnyje aprašomo tyrimo išeities taškas – nuostata, kad sovietmečio vadovėliuose jauniausiųjų klasių moksleiviams bus regimos ryškios standartinės kalbos ideologijos idėjos. Tokia prielaida keliama pagrįstai – sovietmečiu lietuvių kalbos norminimo teorijos ir praktikos buvo aktyviai kuriamos, todėl tikėtina, kad jos veikė ir visus to meto gimtosios lietuvių kalbos vadovėlius, tarp jų – ir skirtus jauniausiųjų klasių moksleiviams. Pasitelkiant kritinę diskurso analizę, straipsnyje keliamas tikslas išsiaiškinti, kas būdinga standartinės kalbos ideologijos paveiktai raštingumo sampratai, pateikiamai paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais leistuose gimtosios lietuvių kalbos vadovėliuose 1–4 klasėms. Kaip tyrimo medžiaga pasirinkti vadovėliai atskleidė, kad nors šiuo laikotarpiu kitų šalių pedagogikos srityje pradedamas kritiškai vertinti standartinės kalbos ideologijos vaidmuo, o mokant kalbos labiau remiamasi šiuolaikinio kalbotyros mokslo įžvalgomis, mūsų mokykloje vis dar diegta iš standartinės kalbos ideologijos kylanti ir ją palaikanti siaura ir normatyvi raštingumo samprata.
Raktažodžiai: gimtoji kalba, standartinė kalba, raštingumas, standartinės kalbos ideologija, lietuvių kalbos vadovėliai

The Concept of Literacy in Lithuanian Language Textbooks for Native Speakers of Forms 1 to 4 Published in the Last Decades of the Soviet Era

Summary. This article describes a study that aims to clarify the features of the concept of literacy that has been influenced by the ideology of a standard language, as presented in Lithuanian language textbooks for native speakers of forms 1 to 4 that were published in the last decades of the Soviet Era. The textbooks from the last decades of the Soviet era were chosen as the study material after noticing that during this period the pedagogies in other countries began to critically reflect on the role of the ideology of a standard language when teaching native languages, as well as to rather rely on the insights of modern linguistics and to foster linguistic awareness based on a scientific approach to language.
The study found that textbooks for forms 1 to 4 published during the last decades of the Soviet era display a normative approach to language and literacy that stems from and supports the ideology of a standard language: pupils are encouraged to reproduce only the standard language forms and not deviate from the standard, while linguistic diversity is ignored, not scientifically interpreted, and treated as an error.

The ideology of a standard language has also influenced the concept of literacy presented in these textbooks, which is narrow and normative. Literacy was then understood as a mechanically acquired technical skill, developed through repeated practice of language forms, while being literate meant being able to write down standard language forms. The teaching of orthography, which was based on such assignments as addition of missing letters, rewriting and mechanical application of rules, was in line with the ideology of a standard language, whose aim was to unify and maintain a standardised language, in this case – written language. This aim also coincided with the Soviet regime’s goal of creating a controlled (linguistic) space and society.
The narrow and normative notion of literacy has led to a reproductive type of language teaching and learning in forms 1 to 4, where the focus was rather on the form of written language rather than its content, relatively few assignments were devoted to the development of better skills of text production and editing, and there were no assignments that would encourage pupils to independently recognise, analyse, interpret and scientifically evaluate linguistic phenomena in real life. Thus, the textbooks analysed did not critically reflect on the role of the ideology of a standard language and did not develop children’s linguistic awareness based on a scientific approach to language.
Keywords: mother tongue, standard language, literacy, standard language ideology, Lithuanian language textbooks

________

Copyright © 2025 Ramunė Čičirkaitė. Published by Vilnius University Press.
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence, which permits unrestricted use,
distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

1. Įvadas

Plačiąja prasme ideologijos apibrėžiamos kaip žmonių grupės palaikomos idėjos ar idealai, kurie dažnai pernelyg supaprastina tikrovę arba visiškai ją iškraipo (Padilla, Vana 2019). Plačiai paplitusios, jos kelia bendruomenėje visuotinai priimtinų nuostatų įspūdį (van Dijk 2006). Kalbos ideologijos suprantamos kaip abstrakčios ir dažnai numanomos įsitikinimų apie kalbą ir kalbinį elgesį sistemos, darančios įtaką kalbiniams pasirinkimams ir jų interpretacijoms (Silverstein 1998, cit. iš McGroarty 2010: 3). Daugelyje kalbinių bendruomenių monolingvistinė – standartinės kalbos – ideologija yra įtvirtinusi nuostatą, kad esama tik vienos geriausios kalbos – standartinės (Coupland, Kristiansen 2011). Tokia ideologija veikia kalbos sampratą ir daro įtaką kalbos praktikoms (plg. Gal 2009: 14; Garrett 2010: 31), tarp jų – ir mokykloje.

Vadovėliai laikomi ideologijų skleidimo ir įtvirtinimo priemone (Padilla, Vana 2022). Manoma, kad kalbos vadovėliuose vartojama kalba konstruoja kalbinę tikrovę, o ir jų turinys nėra ideologiškai neut­ralus, todėl vadovėlių kalbos ir turinio analizė gali atskleisti šias ideologines sistemas ir jų reprezentacijas (Pennycook 2001; Or, Shohamy 2015; Wang et al. 2019; Cushing 2020a, 2020b ir kt.). Jau yra žinoma, kad ideologinis neutralumas nebūdingas nepriklausomybės metų gimtosios lietuvių kalbos vadovėliams, skirtiems vyresniųjų klasių moksleiviams, nes juose linkstama reprodukuoti standartinės kalbos idėjas ir normų neatitinkančias kalbos formas (tarp jų – ir rašybos variantus) vadinti kalbos klaidomis1 (Urbonaitė 2017, 2019). O štai kiek ir kaip standartinės kalbos ideologija yra paveikusi sovietmečiu leistus jauniausiųjų moksleivių gimtosios lietuvių kalbos vadovėlius, iki šiol, kiek žinoma, nebuvo tirta.

Šiame straipsnyje aprašomo tyrimo išeities taškas – nuostata, kad to meto vadovėliuose bus regimos ryškios standartinės kalbos ideologijos idėjos. Tokia prielaida keliama pagrįstai – sovietmečiu lietuvių kalbos norminimo teorijos ir praktikos buvo aktyviai kuriamos, todėl tikėtina, kad jos veikė ir visus sovietmečiu leistus gimtosios lietuvių kalbos vadovėlius, tarp jų – ir skirtus jauniausiųjų klasių moksleiviams. Pasitelkiant kritinę diskurso analizę straipsnyje keliamas tikslas išsiaiškinti, kas būdinga standartinės kalbos ideologijos paveiktai raštingumo sampratai, pateikiamai paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais leistuose gimtosios lietuvių kalbos vadovėliuose 1–4 klasėms.

Straipsnyje į tiriamąją medžiagą žvelgiama iš šiandienio kalbotyros mokslo perspektyvos, kurioje kalbos standartizavimas suprantamas kaip ideologizuotų vertinimų veikiamas, todėl vienas (konkrečiai – standartinės) kalbos atmainas ir formas hierarchizuojantis, o (visas) kitas – nuvertinantis procesas, kuriam vykstant reprodukuojami stereotipiniai įsitikinimai apie įvairias kalbos atmainas ir formas. Vienas iš svarbiausių standartizavimo tikslų – suvienodinti kalbą, pirmiausia – rašytinę (Milroy, Milroy 1999; Cameron 2012 [1995]; Cushing 2019, 2020a, 2020b ir kt.).

Vadovėlių skaitymas iš šiandienio laiko perspektyvos leidžia geriau apčiuopti sovietinėje Lietuvos pedagogikoje cirkuliavusias standartinės kalbos ideologijos idėjas ir jas interpretuoti, taip pat įvertinti, kiek sovietmečiu vyravusi mokyklinio raštingumo samprata aktuali XXI a. visuomenėje, kurioje raštingumas jau suprantamas plačiau – kaip gebėjimas ne tik vartoti suvienodintą kalbą, bet ir atpažinti, analizuoti, interpretuoti, kurti, kūrybiškai vartoti ir mokamai redaguoti įvairią rašytinę informaciją įvairiuose formaliuose ir neformaliuose kontekstuose ir situacijose (Vaicekauskienė et al. 2022: 6; dar plg. Vukotić 2022 aptariamas skirtingas mokyklinio raštingumo apibrėžtis ir perspektyvas, taip pat ir UNESCO 2017).

Platesne raštingumo samprata grindžiamas kalbos mokymas būtų pravartus vaikų kalbiniam sąmoningumui ugdyti: jis atskleidžia, kad kalba yra ne tik priemonė mintims perteikti, bet jau pradinėje mokykloje iš įvairių kalbos mokslo perspektyvų galimas analizuoti tyrimo objektas. Tokia mokyklinio raštingumo sampratos perspektyva, įsitvirtinusi lietuviškoje mokykloje, viena vertus, patobulintų kalbos didaktiką, kita vertus, suteiktų vaikams profesionalius kalbinės analizės instrumentus ir įgalintų juos geriau pažinti, savarankiškai analizuoti, interpretuoti ir vertinti tikrovėje funkcionuojančius kalbos reiškinius. Juolab kad tyrėjai yra atkreipę dėmesį, jog kalbinio sąmoningumo ugdymo aspektas, įtrauktas į mokyklines kalbinio ugdymo programas, ne tik praturtina kalbos mokymą šiuolaikinės kalbotyros įžvalgomis, ugdo ekspertinį požiūrį, kas yra kalba, kaip ji veikia, gali padaryti kalbos mokymąsi įdomesnį, padėti lengviau suvokti kalbos gramatiką, paneigti klaidingus įsitikinimus apie kalbą ir kt., bet ir stiprina kalbos vartosenos įgūdžius (apie kalbos mokslo žiniomis grindžiamą mokymą daugiau žr. Van Rijt 2024). Būtent tuo grindžiamas šio straipsnio naujumas ir aktualumas.

2. Standartinė kalba ir jos ideologija

Stipria standartinės kalbos ideologija išsiskiriančiose kalbinėse bendruomenėse tikima, kad kalbos atmainos ir formos gali būti suskirstytos į „taisyklingas“ („kanonines“, „gramatiškas“) ir „netaisyk­lingas“, o šio skirstymo pagrindas – vidinės kalbos atmainų ar formų ypatybės. Veikiant standartinės kalbos ideologijai, „taisyklinga“, todėl geriausia ir viešumai tinkamiausia kalbos atmaina hierarchizuojama standartinė kalba, ji pasirenkama kaip atskaitos taškas visoms kitoms kalbinėje bendruomenėje vartojamoms kalbos atmainoms ir formoms vertinti. „Taisyklingais“ laikomi ir vadinami institucionalizuoti – gramatikose, žodynuose ir vadovėliuose įtvirtinti – ir formaliame standartinės (paprastai – rašytinės) kalbos stiliuje vartojami arba su šiame stiliuje vartojamais sutampantys žodžiai, formos ir konstrukcijos (plačiau apie kalbos standartizavimą žr. Milroy 2001). Standartinės kalbos ideologija lemia, kad sakytinę ir rašytinę formą turinčios, formaliai ir neformaliai varijuojančios, įvairiose gyvenimo srityse galimõs vartoti gimtõsios kalbos sąvoka susiaurinama iki variantų nepripažįstančios standartinės kalbos atmainos. Taip standartinė kalba (paprastai – dar ir rašytinė) tampa gimtosios kalbos prototipu (Kristiansen 2001: 10). Sutapatinus gimtąją kalbą su standartine, diegiama nuostata, kad net ir gimtakalbis kalbėtojas nemoka savo gimtosios kalbos, jei nėra jos formaliai mokytas, iki mokyklos jo įgytos kalbos žinios „nepatikimos“, kalbos formos „nevisiškai taisyklingos“ (plg. ir lietuvių viešajame diskurse apie kalbą randamą mintį, kad gimtosios kalbos jausmu (taigi ir kalbiniu vartotojų sąmoningumu) pasikliauti negalima, nes jis „visada yra susij[ęs] su paveldėtomis klaidomis“ (Žukauskaitė 1981: 5)), todėl kalbinė kompetencija gali būti įgyjama ir plėtojama tik formaliai mokantis kalbos (daugiausia švietimo institucijose ir iš kalbos ekspertų), prižiūrima ir nuolatiniais taisymais kontroliuojama, kad nenukryptų nuo standarto (daugiau apie standartinės kalbos ideologiją ir jos kritiką žr. Milroy, Milroy 1999; Kristiansen 2001; Milroy 2001; Cushing 2019, 2020a, 2020b; taip pat ir Keturkienė, Vaicekauskienė 2016 ir kt.).

Standartinių kalbų tyrėjai pabrėžia, kad standartinė kalba yra ne konkretų kalbinį pavidalą turinti kalbos atmaina, o veikiau abstrakčių normų rinkinys, prie kurio vartosena gali daugiau ar mažiau priartėti (Milroy, Milroy 1999: 19), taip pat ji veikiau laikytina ideologiniu procesu, o ne lingvistiniu faktu (Snell 2018). Jų teigimu, kalbos formų skirstymo į „taisyklingas“ ir „netaisyklingas“ pagrindas yra ne kalbinis, o ideologinis (plg. ir sovietmečiu Lietuvoje gyvavusį įsitikinimą, kad kalbos klausimai drauge esantys ir ideologiniai (Šepetys 2016)), nes argumentai, kodėl vienos atmainos ir formos hierarchizuojamos kaip „taisyklingos“, o kitos – nuvertinamos ir ignoruojamos kaip „netaisyklingos“, yra post hoc racionalizacijos (Milroy  2001: 534), t. y. sukuriami vėliau kalbos atmainų ir formų skirstymui pagrįsti. Kaip nemokslinis kritikuojamas ir teiginys, kad tik standartinė kalba „taisyklinga“ ir „gramatiška“. Teigiama, kad taisyklės (net jei jos neužrašytos) būdingos visoms gyvõsios kalbõs atmainoms (sociolektams, tarmėms), yra taikomos sistemingai ir internalizuojamos dar vaikystėje, o „klaidingomis“ galėtų būti kvalifikuojamos gimtakalbių nevartojamos kalbos formos (Milroy, Milroy 1999: 60–61; Subačius, Vaicekauskienė 2017: 36–34, 39).

Lietuvoje standartinės kalbos ideologija yra dominuojanti (Tamaševičius 2011; Keršytė 2016; Keturkienė, Vaicekauskienė 2016; Vukotić 2019 ir kt.). Jos kūrimosi pradžia gali būti siejama su XIX a. Europoje plitusiomis vokiečių švietėjo Johanno Gottfriedo Herderio moderniojo nacionalizmo idėjomis, tautą kildinusiomis iš kalbos, todėl kalbą laikiusiomis tautos pamatu ir bene svarbiausiu tautinės tapatybės ženklu (Fishman 1996). Šios idėjos veikė antroje XIX a. pusėje–XX a. pradžioje besirandančių naujųjų Europos valstybių kūrėjus, skatino juos kalbiniu pagrindu suvienodinti savo visuomenę ir, suteikiant tautinei kalbai valstybinės kalbos statusą, visose valstybės gyvenimo srityse įtvirtinti vyraujančią jos padėtį (plg. Balkus 2023: 25–35).

XX a. 2 dešimtmetį atkurta Lietuvos valstybė taip pat bene svarbiausiu tautinės tapatybės ženklu laikė tautinę kalbą2 ir siekė įtvirtinti visapusį jos vyravimą, juolab kad ir poreikio tam būta – galios centrais laikyti miestai iki tol buvo kultūriškai ir demografiškai dominuojami kitataučių, todėl pernelyg nelietuviški, o lietuvių kalba dažniausiai sieta su kaimu kaip jos vartojimo aplinka (ten pat: 9, 34).

Atkurtai valstybei 1922 m. lietuvių kalbą paskelbus valstybine, augo kalbinis valstybės kūrėjų ir visuomenės sąmoningumas, todėl plito asmenvardžių lietuvinimo idėjos, skatinusios rinktis „tautiškai grynus“, „svetimųjų nesudarkytus“ lietuviškus asmenvardžius, reikalauta „nusivalyti svetimus pelėsius“ ir viešuosius užrašus rašyti „taisyklinga“ lietuvių kalba, laikytasi nuostatos, kad kiekvienas (taip pat ir žemesniosios kategorijos tarnautojas, dirbantis fizinį ar techninį darbą) turi mokėti ir vartoti „taisyk­lingą“ kalbą, o iš šaulių dar ir tikėtasi įsitraukti į kalbos norminimo darbą ir gryninti lietuvių kalbą. „Taisyklingos“ kalbos reikalavimai kelti ir kitataučiams (Balkus 2023). Taigi valstybinė lietuvių kalba laikyta svarbia Lietuvos valstybingumo, tautinės tapatybės dalimi, visuomenę vienijančiu veiksniu ir įgijo viršenybę kitų Lietuvoje vartotų kalbų atžvilgiu. Be to, drauge ryškėjo ir preskriptyvi kalbos politikos kryptis, kai tautine vis dažniau laikyta tuo metu sparčiai plėtota „taisyklinga“ ir „gryna“ (kalbos mokslo terminu – standartinė3) kalba. Kaip „taisyklinga“ ir „gryna“ pirmiausia buvo suvokiama nuo kitų kalbų įtakos „apvalyta“4 lietuvių kalba.

Lietuvoje įsitvirtinus sovietinei santvarkai, kalbos norminimo darbas nenutrūko5 – toliau aktyviai kurtos norminimo teorijos ir jų praktikos (Šepetys 2016). Vis dėlto analizuojant XX a. kalbos norminimo idėjų raidą matyti ir šių dviejų istorinių laikotarpių – atkurtosios Lietuvos ir sovietmečio – skirtumų (Raila, Subačius 2016). Sovietinės santvarkos metais valstybiniu (tiksliau – instituciniu) lygmeniu pradėta „prižiūrėti, sekti, kontroliuoti kalbos vartojimą (kalbėjimą, rašymą) pagal nusistatytas normas (jau nebūtinai gramatines, bet ir ideologines – estetines, politines ar pan.)“ (Keršytė 2016: 51). Kalba buvo suvokiama ne tik kaip tautą vienijantis veiksnys, bet ir ideologinis instrumentas, kuris naudotas tautos kalbinei elgsenai bei mąstymui kontroliuoti ir disciplinuoti. Buvo atvirai deklaruojama, kad norminamoji veikla turėtų būti „tautinės formos ir socialistinio turinio“ (Mūsų skaitytojams 1941: 1), teigiama, kad kontroliuojant, redaguojant kalbą kontroliuojamas ir mąstymas (plg. Trečiakauskas 1981: 26). Tarpukario siekį suvienodinti kalbą tautinės valstybės kūrimo ir stiprinimo tikslais sovietiniu laikotarpiu pakeitė noras prižiūrėti ir kontroliuoti kalbą taip, lyg ji dar neturėtų kodifikuoto pavidalo (būtų iki galo nesusiformavusi ar nesuformuota, kaip kad buvo tarpukariu) (plg. ten pat: 52–53; taip pat žr. Raila, Subačius 2016: 135–141).

Standartinės kalbos ideologija buvo paranki sovietmečio erdvei – disciplinarinis sovietinis režimas reiškėsi kalbos ir mąstymo, formos ir turinio kontrole, pabrėžė vienodumą ir standartizavimą, prižiūrėjo, kad nebūtų nukrypta nuo to, kas laikyta norma (plg. Keršytė 2016: 63; Šepetys 2016: 157). Šios ideologijos siekis suvienodinti visos kalbinės bendruomenės narių kalbą pagal invariantiškos standartinės kalbos pavyzdį sutapo su sovietinės politikos tikslais – sukurti kontroliuojamą (kalbinę) erdvę. Suprantama, kad tiek tarpukariu, tiek sovietmečiu Lietuvoje stipri standartinės kalbos ideologija veikė ir (mokyklinio) raštingumo sampratą abiem istoriniais laikotarpiais.

3. Raštingumo samprata atkuriant Lietuvos valstybę ir sovietmečiu

Mūsų visuomenėje poreikis turėti bendrą sektiną rašytinės kalbos idealą (standartą) išryškėjo dar iki XX a. 2 dešimtmečio atkuriant Lietuvos valstybę – antroje XIX a. pusėje sustiprėjus lietuvių tautinio atgimimo ir valstybingumo (at)kūrimo idėjoms. Vis dėlto tuo metu kurti standartizuoti rašytinės kalbos modeliai (pvz., Antano Baranausko ir Kazimiero Jauniaus kurta tarmių derinimo teorija, siūlanti koduoti įvairias tarmių ypatybes) bendra kalba taip ir netapo (Venckienė 2016). Bendros rašytinės lietuvių kalbos atsiradimą galima sieti tik su paskutiniais XIX a. dešimtmečiais, kai kaip rašytinės kalbos standartas buvo suvokiamas ir priimamas lietuviškos periodinės spaudos pasirinktas kalbos modelis6. Naują bendros – standartinės – kalbos raidos – jau šio kalbos modelio normų kodifikavimo – etapą žymėjo XX a. pradžioje Petro Kriaušaičio slapyvardžiu Jono Jablonskio išleista Lietuviškos kalbos gramatika (1901 m.) (ten pat), kurioje eksplicitiškai nurodoma normas grįsti kalbos vartosenos faktais („ištirti šnekamąją kalbą“ ir „[k]albos įstatymus ir ypatybes moksl[ui] išve[sti] iš žmonių kalbos“ (Jablonskis 1901: 1)).

XX a. pradžioje leisti mokykliniai lietuvių kalbos vadovėliai rėmėsi Lietuviškos kalbos gramatika kaip autoritetinga mokslo knyga (Buivydienė 2021: 140), o, atkurtai valstybei 1922 m. nusprendus lietuvių kalbai suteikti valstybinės kalbos statusą, tais pačiais 1922 m. Jablonskio išleista Lietuvių kalbos gramatika buvo patvirtinta jau kaip privaloma Lietuvos mokykloms, taigi radosi prievolė ja remtis rengiant vadovėlius (Salys 1936). Tiesa, Švietimo ministerija tarpukario mokyklinių vadovėlių griežtai nereglamentavo, taigi ir juose pateikiamas standartinės rašytinės kalbos vaizdinys varijavo. Tai suprantama – nors Jablonskio Lietuvių kalbos gramatika ir buvo privaloma mokykloms, nors rašyba ir buvo suvokiama kaip visos standartinės kalbos pagrindas, o jos varijavimas vadintas rašybine anarchija ir kritikuotas kaip kliudantis visuomenėje įsitvirtinti standartinei kalbai (plg. Skardžius 1934: 3), mokyklinių vadovėlių autorius veikė nenusistovėjusi to meto rašyba ir viešojoje erdvėje vykusios intensyvios kalbos ekspertų (pirmiausia kalbininkų ir rašytojų) diskusijos, kokį grafinį pavidalą rašytinės kalbos standartas turintis įgyti (žr., pvz., Salys 1935b; Barzdukas 1935: 53 ir kt.). Taigi nenusistovėjusios rašybos būta ir jų rengiamuose vadovėliuose (Talmantas 1933: 8). Vadinasi, nors tarpukariu instituciškai ir pradėta siekti, kad vadovėliai remtųsi Jablonskio 1922 m. išleista gramatika ir atliktų kalbos normų kodifikavimo ir jų sklaidos funkcijas, taigi tarnautų kaip priemonė monolingvistinės kalbos ideologijos kuriamiems mąstymo apie kalbą (taigi ir raštingumą) būdams mokykloje (o ir kalbinėje bendruomenėje) diegti ir įtvirtinti, realybė buvo kitokia – vieno tvirtai nusistovėjusio rašytinio kalbos idealo tarpukario pradinė mokykla neturėjo nei iki pasirodant Jablonskio Lietuvių kalbos gramatikai, nei jai jau pasirodžius7.

Net ir nesant nusistovėjusio rašytinio standarto, rašybos mokymas pradinėje mokykloje laikytas sudėtine kalbinio ugdymo dalimi – 1919 m. Pradedamųjų mokyklų laikinojoje programoje per ketverius pradinės mokyklos metus rašybai nurodoma skirti 12 proc. visų temų (Buivydienė 2015: 11). 1939 m. pasirodžiusiame Pradinės mokyklos programos projekte pradinei mokyklai buvo keliamas tikslas rašybai mokyti skirti jau 28 proc. (arba didžiausią dalį) visų temų per šešerius mokymo(si) pradinėje mokykloje metus8 (Buivydienė 2015: 18), o tai reiškė, kad mokyklai keltas tikslas reikšmingiau prisidėti vienodinant rašytinę kalbą.

Svarbus rašybos vaidmuo mokant gimtosios kalbos mokykloje buvo pabrėžiamas ir tarpukario viešojoje erdvėje cirkuliavusiuose tekstuose. Juose normų neatitinkančios rašybos žodžiai buvo priskiriami prie didesnių kalbos klaidų (Jonikas 1938: 54), o pačios klaidos vadintos „nusikaltim[u] priimtajai kalbos normai“ (ten pat: 52). Tiesa, tuo pat metu viešojoje erdvėje buvo išsakoma ir lūkesčių mokyklai mokant gimtosios kalbos mokyti ne tik rašybos standarto (Ašmantas 1934: 5), bet ir leisti atsiskleisti tautos sąmonei bei asmens individualybei (Kuodys 1937: 74), „daugiau dėmesio kreipti į pačią kalbos dvasią, ne į raidę, ne į sausas formules“ (Čižiūnas 1938: 100–101), priekaištauta, kad mokykla „nutolina [vaiką – įterpta cituojant mano – R. Č.] nuo žmonių kalbos – nuo gyvojo kalbos šaltinio ir įveda į ligūstą knyginės kalbos pasaulį“ (Kuodys 1937: 74), o dažnas lietuvių kalbos mokėjimo tikrinimas diktantais „padar[o] iš mokinio mechanišką, negalvojančią lėlę, įvairiais būdais besistengiančią prisiderinti prie mokytojo mechaniškų reikalavimų“ (Barauskas 1936: 66). Viešojoje erdvėje vis atsirandantys reikalavimai mokyklai geriau mokyti rašybos ir tuo pat metu čia pateikiama gimtosios kalbos mokymo turinio ar metodikos kritika veikiausiai rodė visuomenėje konkuruojant kelias raštingumo sampratas – siauresnę (normatyvią)9, kai raštingumas laikomas techniniu įgūdžiu rašyti „be klaidų“ mechaniškai taikant taisykles, ir platesnę, kai raštingumas suvokiamas kaip gebėjimas ne tik atitikti rašytinį standartą, bet ir rašant vartoti autentišką, gyvą kalbą kaip tautinės tapatybės ir individualumo raiškos priemonę. Taigi panašu, kad platesnė raštingumo samprata labiau kliovėsi gimtosios kalbos besimokančių vaikų kalbiniu sąmoningumu ir skatino mokytojus rinktis jį ugdančias kalbos mokymo metodikas.

Sovietmečio viešuosiuose diskursuose apie kalbą dažniausiai buvo regima siaura ir normatyvi raštingumo samprata – net ir kalbos ekspertai raštingumą dažniausiai suprato kaip būdą pagal nurodytas taisykles suvienodinti kalbą ir užtikrinti, kad rašant būtų reprodukuojamos standartinės kalbos formos. Vyravo nuostata, kad būti raštingam reiškia išmanyti institucionalizuotas tuo metu galiojančias raštingumo normas ir gebėti taikyti rašybos arba rašybos ir skyrybos taisykles (plg. Ulvydas 1977: 5; Drotvinas 1986: 48). Kaip ir tarpukariu, rašybos (o ir skyrybos) normų neatitinkantys atvejai laikyti ir vadinti klaidomis (žr., pvz., Ulvydas 1977: 5; Šukys 1978: 47–48; Žukauskaitė 1978: 49). Kad tokia raštingumo samprata normatyvi ir menkai susijusi su kalbos gramatika, rodė kartu su raštingumo normomis kintantys raštingumo vertinimai, kai tai, kas buvo laikoma klaida, buvo susitariama laikyti norma10. Kartais moksliškai nepagrįstai manyta, kad gimtosios kalbos gramatika ne natūraliai įsisavinama dar ankstyvoje vaikystėje, o išmokstama mokykloje (plg. Garšva 1984: 26). Be to, laikytasi nuostatos, kad gramatikos mokėjimas priežasties ir pasekmės ryšiais susijęs su raštingumu (Žukauskaitė 1978: 50).

Kaip ir tarpukariu, sovietmečiu kalbinės bendruomenės disciplinavimo galia buvo patikėta mokyklai – ji turėjo diegti oficialiąsias raštingumo normas ir taip „kelti visos tautos kalbinį raštingumą“ (Drotvinas 1986: 48), o iš mokytojų buvo tikimasi savo pavyzdžiu įkūnyti rašytinės (o ir sakytinės) kalbos etaloną (Sutkienė 1987: 27–28; taip pat žr. Parnarauskas 1981; Paulauskas 1981: 28). Mokytojai, kurių kalba nukrypdavo nuo standarto, buvo kaltinami aplaidumu ir abejingumu savo kalbai (žr., pvz., Būda 1972: 6–7). Viešojoje erdvėje buvo išsakoma siūlymų uždrausti tokiems mokytojams mokyti, o tokią teisę jiems grąžinti tik tuomet, kai jie išlaikys kalbos egzaminą (plačiau apie tai žr. Paulauskas 1981: 26–27)11. Oficialiųjų raštingumo normų nesilaikanti ar nepajėgianti laikytis visuomenė buvo vadinama mažarašte (Ulvydas 1977: 5). Tikėta (žr., pvz., Lapinskienė 1978; Sviderskienė 1978), kad mokykloje (taip pat ir pradinėje) stiprus susitelkimas į kalbos formų taisymus (pvz., užduotys mechaniškai perrašyti visą mokytojo diktuotą ar savo pačių rašytą tekstą, jei jame mokytojas rado nenorminiais kvalifikuojamų rašybos variantų, taip pat kelis ar keliolika kartų normine rašyba užrašyti žodžius, kuriuos prieš tai vaikai buvo užrašę nenormiškai), nurodymai įsidėmėti ir atmintinai atkartoti rašybos taisykles, apibrėžimus gali padėti internalizuoti oficialiąsias raštingumo normas, išvengti šių normų neatitinkančios rašybos atvejų ir veiksmingai ugdyti rašybos įgūdžius. Tuo pat metu tokia mokymo metodika kritikuota (žr., pvz., Gylienė 1978a) kaip norimų gimtosios kalbos žinių nesuteikianti, nes menkai remiasi kalbinio sąmoningumo ugdymu. Kad normatyvi ir siaura raštingumo samprata buvo integrali lietuviško kalbinio švietimo dalis paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais, atskleis šiuo laikotarpiu išleistų gimtosios lietuvių kalbos vadovėlių 1–4 klasėms analizė.

4. Tyrimo metodas ir medžiaga

Rašyba visuomet yra bene labiausiai standartizuota, kontroliuojama ir taisoma raštingumo dalis. Sovietmečiu parengtose gimtosios lietuvių kalbos ugdymo programose išsakomas lūkestis vaikams jau pradinėje mokykloje perimti nustatytas rašybos normas ir įgyti „taisyklingos <...> rašomosios kalbos įgūdžius“ (Pradinių mokyklų programos 1965: 3; taip pat žr. Pradinių klasių programos 1974: 5). Vadovėlių pradinei mokyklai autoriai, stebėję, kaip vedamos gimtosios kalbos pamokos, teigė atkreipę dėmesį (žr., pvz., Gylienė 1978b: 15), kad daugelis mokytojų labiausiai stengiasi vaikams įdiegti oficialiąsias raštingumo (konkrečiai – rašybos) normas. Taigi, norint nustatyti, kaip raštingumas suprantamas sovietinėje pedagogikoje, tikslinga tyrinėti jauniausiesiems moksleiviams skirtus gimtosios lietuvių kalbos vadovėlius.

Pirminis tokių vadovėlių sąrašas sudarytas Lietuvos nacionalinės Martyno Mažvydo bibliotekos (LNB) bibliografų, naudojant nuo 2021 m. liepos tik bibliotekos darbuotojams prieinamą OPAC paieškos programą. Šioje programoje vadovėlių prašyta ieškoti pagal šiuos kriterijus:

– dalykinės rubrikos: Lietuvių kalba – Pradžios mokyklos – Vadovėliai – Mokomosios priemonės, 

– leidimo metai: 1960–1987, 

– leidimo vieta: Lietuva.

Tokius kriterijus atitiko 186 bibliografiniai įrašai, tarp kurių buvo ir šio tyrimo tikslų neatitinkančių skaitinių vadovėlių, įvairių metodinių ir mokomųjų priemonių (gramatikos pratimų rinkinių, diktantų ir atpasakojimų, rašybos taisyklių plakatų, įsidėmėtinos rašybos žodžių kortelių ir kt.), taip pat negimtosios lietuvių kalbos, specialiųjų ugdymosi poreikių vaikams skirtų vadovėlių ir pan. Jie pašalinti rankiniu būdu. Toliau vadovėlių sąrašas susiaurintas derinant keletą atrankos principų.

Sovietmečiu nebuvo didelės vadovėlių įvairovės – metai iš metų buvo perleidžiami (atnaujinti ir / ar pataisyti) tų pačių autorių vadovėliai. Atrenkant vadovėlius tyrimui žiūrėta, kad visi jie būtų patvirtinti Lietuvos TSR švietimo ministerijos kaip atitinkantys to meto ugdymo programas ir išleisti XX a. 8–9 dešimtmečiais (1970–1987 m.), t. y. paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais dar iki prasidedant švietimo sistemos pertvarkai ir pasirodant sukurtai naujai Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyk­los koncepcijai „Tautinė mokykla“ (Tautinės mokyklos koncepcija 1989). Tokius atrankos kriterijus atitiko keturi vadovėliai, arba po vieną vadovėlį kiekvienai klasei. Taigi tyrimui pasirinkti jie visi12:

– 1970 m. lietuvių kalbos vadovėlis 1 klasei (Gylienė 1970),

– 1976 m. lietuvių kalbos vadovėlis 2 klasei (Martynaitienė 1976),

– 1984 m. lietuvių kalbos vadovėlis 3 klasei (Martynaitienė 1984),

– 1987 m. lietuvių kalbos vadovėlis 4 klasei (Jurkonis, Sirtautas 1987).

Suprantama, šie keleto dešimtmečių laikotarpį apimantys skirtingų autorių parengti vadovėliai 1–4 klasėms skiriasi savo struktūra, mokomuoju turiniu ir jo sudėtingumu, tačiau šiame tyrime į visų jų medžiagą žvelgiama kaip į visumą.

Paskutinių sovietmečio dešimtmečių vadovėliai tirti atsirinkti pamačius, kad būtent šiuo laikotarpiu kitų šalių pedagogikos srityje mokant gimtosios kalbos pradedamas kritiškai apmąstyti standartinės kalbos ideologijos vaidmuo, labiau remiamasi šiuolaikinio kalbotyros mokslo įžvalgomis, siekiama ugdyti moksliniu požiūriu į kalbą paremtą kalbinį sąmoningumą (plačiau apie tai žr. Urbonaitė, Vaicekauskienė 2019: 238–245).

Mėginant apčiuopti, kokios raštingumo sampratos laikytasi paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais Lietuvos pedagogikos srityje mokant vaikus oficialiųjų raštingumo (konkrečiai – rašybos) normų, kritinės diskurso analizės metodu tirtos vadovėliuose pateikiamos rašybos taisyklės, jų iliustracijos pavyzdžiais, paaiškinimai, su rašyba ir jos mokymu susiję apibrėžimai, pratimai ir kt. užduotys. Kad būtų paprasčiau interpretuoti vadovėlių medžiagą, peržvelgti ir principai, kuriais vadovaujantis turėjo būti rengiami aptariamo laikotarpio vadovėliai, taip pat metodiniai nurodymai mokytojams, kaip mokyti vaikus gimtosios kalbos ir rašybos. Kaip bus matyti toliau, rengiant vadovėlius, šių principų ir nurodymų buvo kruopščiai laikomasi.

5. Vadovėlių analizė

Paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais rengiant didaktinę medžiagą buvo nurodoma vadovautis gimtosios kalbos mokymo principais, tarp jų – moksliškumo, sistemingumo ir nuoseklumo (Gailiūnas 1977). Moksliškumo principas reiškė, kad mokyklinis gimtosios lietuvių kalbos kursas turi būti suderinamas su tuomečiu lietuvių kalbos mokslu, įtráukti tik svarbiausius ir nusistovėjusius kalbos mokslo dalykus, kurie būtini mokant rašytinės ir sakytinės kalbos, rašybos ir skyrybos, taip pat vartoti prie kalbos mokslo maksimaliai priartėjusias sąvokas, terminus ir jų apibrėžimus (ten pat: 12–13). Sistemingumo ir nuoseklumo principai nurodė lietuvių kalbos kurso turinį išdėstyti logiškai nuosekliai, „tikslia kalbos faktų, reiškinių, taisyklių mokymo seka“ (ten pat: 14). Gimtosios kalbos buvo mokoma pagal gramatizuotą kalbos ugdymo modelį – vyravo pateiktų gramatikos struktūrų mokymas ir nagrinėjimas.

Gramatizuotai gimtosios kalbos mokyta ir paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais parengtuose lietuvių kalbos vadovėliuose jauniausiesiems – 1–4 klasių – moksleiviams. Visi jie parašyti kaip supaprastintos gramatikos, todėl kartais net vadinti mažosiomis akademinės gramatikos kopijomis (plg. Nauckūnaitė 2015: 56). Vadovėliuose gausu kalbos sąvokų, gramatikos elementų, kalbos formų ir kt. aiškinimų, apibrėžimų, taisyklių ir jų iliustracijų pavyzdžiais. Nors apžvelgiant Lietuvos kalbiniame švietime vyravusias rašybos mokymo metodines kryptis ir užsiminta (Kadžytė 1966: 17–20), kad jau XX a. 3 dešimtmetį Jonas Jablonskis (beje, pats ne tik kūręs rašybos pagrindus, bet ir rašęs lietuvių kalbos vadovėlius) siūlė mokant vaikus rašybos ne reikalauti atkartoti taisykles, bet analizuoti jų pačių aptiktus kalbos reiškinius, įtraukti juos į rašomus darbus, jo idėjų paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais leistuose vadovėliuose nesama – čia pavyzdžiais dažniausiai pasitelkiami pavieniai žodžiai, jų junginiai ar trumpi dekontekstualizuoti ir išgalvoti sakiniai, sintetiniai tekstai. Pavyzdžiui:

(1) Perskaitę sakinius, pasakykite, kuris daiktavardis kartojamas kiekviename sakinyje ir kokie klausimai jam tinka.
Darbas puošia žmogų. Geram darbininkui netrūksta darbo. Mūsų rankos darbui skirtos. Pradėtą darbą reikia baigti. Mes džiaugiamės jų pavyzdingu darbu. Darbe pažinsi žmogų.
<···>
Daiktavardžių galūnių kitimas, atsakant į klausimus kas? ko? kam? ką? kuo? kur? kame?, vadinasi linksniavimas.
<···>

Kas tarnauja Tėvynės gerovei? – mokslas.
Ko trokšta kiekvienas žmogus? – ...
Kam valstybė skiria daug lėšų? – ...
Ką mūsų žmonės labai vertina? – ...
Kuo remiasi visi išradimai? – ...
Kur glūdi žmonijos pažanga? – ... (Martynaitienė 1984: 58–59).

Gali būti, kad vaikų kalbos reiškiniai neanalizuoti nepasitikint jų kalbiniu sąmoningumu ir vyraujant nuostatai, kad mokykloje „netoleruotini jokie klaidingi [t. y. nenormiškai užrašyti – įterpta cituojant mano – R. Č.] įrašai“, net jei jais tik norima iliustruoti tokius sakytinės ir rašytinės kalbos skirtumus, kaip garso ir raidės neatitikimas, pavyzdžiui, kazdamas ‘kasdamas’, libdyti ‘lipdyti’, oždavo ‘ošdavo’, trugdyti ‘trukdyti’ (Kadžytė 1966: 73). Vadovėliuose nestandartinės kalbos reiškinių galėdavo rastis tik normų neatitinkantiems atvejams iliustruoti (žr. toliau tekste pateikiamą (8) pavyzdį).

Vadovėliuose pateikiamais pratimais dažniausiai tikrinta, ar vaikai geba atpažinti nurodomas standartinės kalbos formas ir jų funkcijas (2.1), sugalvoti pavyzdžių joms iliustruoti (2.2–2.3), vienas nurodytas kalbos formas mechaniškai keisti kitomis (2.4–2.5), pavyzdžiui:

(2.1) Nurašydami sakinius, pabraukite antrininkes sakinio dalis, kurios atsako į klausimą kam? (Martynaitienė 1976: 139);
(2.2) Parašykite po tris sakinius su vyriškosios ir moteriškosios giminės daiktavardžiais (Martynaitienė 1984: 51);
(2.3) Sugalvokite žodžių, kuriuose reikėtų rašyti ų, į (Gylienė 1970: 35);
(2.4) Nurašydami žodžius, pakeiskite juos taip, kad jie atsakytų į klausimus kur? kame? (Martynaitienė 1976: 92);
(2.5) [Šalia būtojo kartinio laiko veiksmažodžių – įterpta cituojant mano – R. Č.] [p]arašykite veiksmažodžių bendratį (Jurkonis, Sirtautas 1987: 134).

Nemaža dalis šio laikotarpio vadovėliuose pateikiamų kalbos užduočių kurtos taip, lyg jų tikslas būtų ne tik išmokyti standartinės kalbos formų, bet dar ir disciplinuoti vaikų elgesį mokykloje, pratinti juos elgtis tiksliai taip, kaip nurodyta, todėl vaikų dažnai prašoma tam tikra tvarka nurašinėti, grupuoti, pabraukti ar kitaip pažymėti nurodytus standartinės kalbos žodžius, jų formas, keleto žodžių junginius ar ištisus sakinius, pavyzdžiui:

(3.1) Nurašykite žodžius į du stulpelius. Į vieną stulpelį rašykite žodžius su o, į kitą – su uo (Gylienė 1970: 51);
(3.2) Parašykite stulpeliais pirma tuos žodžius, kurie reiškia nupieštus daiktus, paskui žodžius, kurie reiškia tų daiktų požymius, ir žodžius, kurie pasako, ką nupiešti daiktai veikia (Martynaitienė 1976: 60);
(3.3) Nurašykite sakinius. Žodžius, kurių skiemenimis negalima kelti, pabraukite (Gylienė 1970: 107).

Mokytojams skirtuose metodiniuose nurodymuose (žr., pvz., Jakubauskienė 1966: 17) argumentuota, kad griežta rašymo kontrolė įpratina vaikus paklusti nurodymams ir tiksliai juos vykdyti, o būtent šios savybės reikalingos darbo rinkoje.

Tokia sovietmečiu naudojama kalbos mokymo metodika atitiko pagrindinius to meto gimtosios kalbos mokymo principus ir buvo ideologiškai saugi13 bei padėjo kurti lengvai kontroliuojamą (kalbinę) erdvę, kurioje pirmenybė buvo teikiama tinkamai parinktoms ir nurodytu būdu užrašytoms kalbos formoms, o ne prasmingam ir savarankiškai kuriamam turiniui. Rašytinės kalbos idealas buvo tvirtas – teigiant, kad mokoma gimtosios kalbos, iš tiesų mokyta tik vienos jos atmainos – standartinės14: vadovėliai, parašyti standartine kalba, diegė rašytinės (ir sakytinės) kalbos formas, skatino vaikus jas reprodukuoti, pavyzdžiais buvo pateikiami standartinės kalbos žodžiai ir jų formos. Šiandien tokia metodika kritikuojama kaip kalbos mokymą susiaurinanti iki „požymių nustatymo“, „dalių įvardijimo“ pedagogikos (Crystal 2013, cit. iš Cushing 2019) ir diegianti redukuotą kalbos sampratą (Cushing 2019). Be to, šiandien laikomasi nuostatos, kad ugdymo procese pasitelkiami pavieniai žodžiai, jų junginiai, dekontekstualizuoti sakiniai ir sintetiniai tekstai, užrašyti vien tik standartine kalba ir naudojami kalbos gramatinei struktūrai įrodyti, paaiškinti ar iliustruoti, nepadeda įgyti profesionalių kalbinės analizės instrumentų tikrovėje funkcionuojantiems kalbos reiškiniams tirti ir interpretuoti, todėl neugdo ir kalbinio sąmoningumo bei aukštesniaisiais laikomų gebėjimų (ten pat) – mokant gimtosios kalbos rekomenduojama analizuoti, kokios kalbos formos, kaip ir kokią reikšmę kuria skirtingų žanrų ir stilių tekstuose, užrašytuose ne vien standartine kalba.

Paskutinių dešimtmečių sovietmečio vadovėliuose rašybos mokymas taip pat buvo gramatizuotas (o ir dažnai aptariamas tame pačiame ugdymo programų skyriuje kaip ir gramatika (plg., pvz., Pradinių mokyklų programos 1965; Pradinių klasių programos 1974)), itin formalus ir grindžiamas pasikartojančiomis pavienių žodžių, jų formų ar junginių, sakinių, retesniu atveju – ir tekstų perrašymo, mechaniško taisyklių taikymo užduotimis. Šios užduotys dažnai buvo derinamos su gramatikos ir jos struktūrų mokymo, kalbos formų atpažinimo (4.1–4.2), rašybos taisyklių mokymo (4.3), taip pat itin dažnomis praleistų raidžių įrašymo (4.4–4.5) užduotimis. Pavyzdžiui:

(4.1) Nurašydami straipsnelį, vietoj brūkšnelių parašykite praleistas daiktavardžių galūnes (kur reikia, ir minkštumo ženklą) (Martynaitienė 1984: 79);
(4.2) Įrašykite galūnes ir jas pabraukite (Jurkonis, Sirtautas 1987: 17);
(4.3) Parašykite po sakinį su šiais žodžiais: drąsa, tęsinys, pažįstamas, grįžo. Įsidėmėkite šių žodžių rašybą (Martynaitienė 1976: 25);
(4.4) Nurašykite sakinius. Vietoj brūkšnelių įrašykite us arba ų (Gylienė 1970: 42);
(4.5) Nurašydami straipsnelį, vietoj brūkšnelių parašykite praleistas priebalses su minkštumo ženklu ar be jo (Martynaitienė 1976: 30).

Įdomu, kad nors patys šio laikotarpio vadovėlių autoriai rašybos užduotis, kuriose reikia įrašyti praleistas raides ar ką nors pabraukti, laikė pačiomis paprasčiausiomis15 (žr., pvz., Gylienė 1982: 3), didelis tokių užduočių vadovėliuose skaičius rodo, kad raštingumas buvo suprantamas kaip mechaniškai įgyjamas įgūdis, kuris gali būti įdiegtas nuolatinėmis standartinės kalbos formų pratybomis (plg. Kadžytė 1966: 13–26 pateikiamus pagrindinių rašybos mokymo metodinių krypčių principus ir Kadžytė 1966: 74 teiginį, kad rašybos įgūdžiams sukurti reikia tam tikro šių pratybų minimumo ir jų pakartojimo dažnumo).

Kalbos formų pratybos dažniausiai neperžengė žodžio ir sakinio lygmens – vaikai buvo prašomi tinkamai nurašyti ar užrašyti nurodytą standartinės kalbos formą ir pavartoti ją sugalvotame sakinyje. Aukštesniuosius gebėjimus ugdančių teksto kūrimo užduočių buvo mažai. Štai iš 1446 užduočių, pateikiamų 1–4 klasių vadovėliuose, tik 37-iose vaikai prašomi parašyti keletą iš eilės einančių tarpusavyje susijusių sakinių (žr. 1 lentelę). Atlikdami šias užduotis, jie turėjo parašyti trumpą rašinėlį pagal pateiktus paveikslėlius arba, pavartodami nurodytus žodžius, sudėlioti jį iš pateiktų žodžių, pagal pateiktą pavyzdį raštu paaiškinti nurodytų formų rašybą ir pan. Asmenine patirtimi besiremiančių, vaikų pomėgius atitinkančių teksto kūrimo užduočių tirtuose vadovėliuose iš esmės nebuvo. Taigi tekstu buvo vadinama ir laikoma keletas tarpusavyje susijusių šabloninės konstrukcijos sakinių nurodyta tema, o jiems užrašyti dažnai buvo naudojamos šabloninės, vadovėlio autorių pasiūlytos standartinės kalbos formos. Taip vadovėliai, mokydami standartine rašyba užrašyti ribotos tematikos, siaurų ir gana specifinių mokyklinių žanrų ir stilių tekstus, atskyrė ar bent jau nutolino mokyklines rašymo praktikas nuo nemokyklinių. Be to, nors vyresniųjų moksleivių kognityviniai gebėjimai paprastai geresni nei jaunesniųjų (plg. Bourke, Adams 2003), jie gali turėti geresnių įgūdžių rašyti tekstus, jiems buvo skiriama mažiau užduočių kurti tekstą nei jaunesniesiems – 3–4 klasių vadovėliuose teksto kūrimo užduočių santykinai mažiau nei 1–2 klasėse.

1 lentelė. Kiek teksto kūrimo užduočių esama gimtosios lietuvių kalbos vadovėliuose 1–4 klasėms?

Tiesa, aukštesniesiems tekstų kūrimo įgūdžiams ugdyti buvo skirtos specialios – rišliosios kalbos ugdymo – pamokos (Gailiūnas 1977: 9). Vis dėlto ir jose kurti tekstą mokyta formalizuotai, naudojantis siūlomu šablonu ir laikantis griežtos struktūros: nurodant sudaryti smulkų skaityto teksto planą, glaustai žodžiu ir raštu atpasakoti skaityto teksto turinį ar atsakyti į klausimus apie jį, sudaryti keletą sakinių nurodyta tema, rašyti pagal pateiktus paveikslėlius ar paskirta tema ir pan. (Pradinių klasių programos 1974: 47, 49–50, 52). Be to, šių pamokų skaičius buvo mažesnis nei kalbos mokymo pamokų16 (pvz., 1974 m. Pradinių klasių programose nurodoma, kad 1 klasėje tokios pamokos turi sudaryti mažiau nei trečdalį visų gimtajai kalbai skirtų pamokų). Viena vertus, mažesnis tokių pamokų skaičius galėtų būti interpretuojamas kaip įrodymas, kad pirmaisiais mokymo(si) mokykloje metais gramatikos ir jos struktūrų mokymas, taip pat rašybos įgūdžių vystymasis perrašant nurodytas standartinės kalbos formas, vienas iš jų keičiant kitomis ir įrašant praleistas raides, mokantis greta vienas kito parašyti atskirus sakinius, sudarytus iš normas atitinkančios rašybos žodžių, laikyti svarbesniais gebėjimais nei kurti tekstą. Taigi vadovėliuose vyravo ir buvo diegiama siaura ir normatyvi raštingumo samprata. Kita vertus, tai galėtų reikšti, kad tiriamuoju laikotarpiu vyravo nuostata, jog gebėjimas kurti savo rašytinį tekstą gali rastis ir bemaž savaime, nuolat perrašinėjant kitų tekstus. Pastarąjį teiginį sustiprintų ir to meto mokytojų rekomendacijos (žr., pvz., Alekna 1978: 39) kiekvieną rišliosios kalbos ugdymo pamoką pradėti diktantu, kuris būtų naudojamas ne tik vaikų rašybos (ir skyrybos) įgūdžiams stiprinti, bet ir pasitelkiamas kaip pavyzdys, kaip vaikams kurti savo pačių tekstus.

Tirtuose sovietmečio vadovėliuose rašybos mokymo turinį daugiausia sudarė taisyklėmis vadinami nurodymų rinkiniai, kur, kada ir kokias ilgąsias ir trumpąsias balses, skardžiąsias ir dusliąsias priebalses rašyti, kaip skaidyti žodžius skiemenimis, reikšminėmis dalimis, kelti į kitą eilutę, kada žodžiai rašytini drauge, o kada – skyriumi, pradėtini didžiąja ar mažąja raide, kokios raidės rašytinos įvairiose kalbos dalių formose (pvz., daiktavardžio vienaskaitos galininko ar vietininko, esamojo laiko veiksmažodžių galūnėse, aukštesnio laipsnio būdvardžių priesagose ir pan.). Taip pat vaikai turėjo atmintinai išmokti įsidėmėtinais vadinamų žodžių (pvz., ačiū, ąžuolas, dreskia, graso, mįslė ir pan.) rašybą. Šiandien tokios užduotys vertinamos kaip neveiksmingos: mechaniškai įsiminti nurodymai, kaip rašyti, atmintyje saugomi palyginti trumpai (o ir vaikų atminties pajėgumai nėra vienodi (Bourke, Adams 2003)), todėl prireikus atkurti normas atitinkantį grafinį žodžių pavidalą gali būti sudėtinga. Be to, mechaniškas įsiminimas, kaip reikalaujama rašyti, neugdo kalbinio sąmoningumo, kuris svarbus norint ne tik atkartoti, kas rašoma vadovėliuose, bet ir suprasti bei taikyti naujiems kalbos reiškiniams analizuoti.

Aptariamo laikotarpio vadovėliuose rašybos mokymas buvo suprantamas kaip mokymas rašyti „taisyklingas“, arba standartinės kalbos, formas (5.1), ieškoti „klaidų“ (5.2) ir jų vengti (5.3), pavyzdžiui:

(5.1) Nurašydami taisyklingai vartokite esamojo laiko veiksmažodžius (Martynaitienė 1976: 117);
(5.2) Raskite kėlimo klaidas žodžiuose: skerd-žius, med-žiai, žvi-rblis, u-žžėlė, tri-okšt, ne-is (Jurkonis, Sirtautas 1987: 153);
(5.3) Rašydami nepainiokite a ir ą, e ir ę, y ir į, ū ir ų ir nepadarykite klaidų (Jurkonis, Sirtautas 1987: 81).

Operavimas „taisyklingų“ ir „klaidingų“ formų sąvokomis rodo, kad vadovėliuose pateikiama raštingumo samprata buvo normatyvi. Tokia ji buvo perimta iš Lietuvoje įsitvirtinusios standartinės kalbos ideologijos ir atkartojo jos idėjas. „Taisyklingomis“ laikytos standartinės kalbos formos, o „klaidomis“ – bet kokios kalbos formos, kurios nesutapo su standartu, paprastai – rašytiniu. Ši ideologija lėmė, kad vadovėliuose invariantiškos rašytinės kalbos idėja nekvestionuota, rašymo užduotis atliekantiems vaikams neleista raštu atspindėti didžiulės tiek tarminės, tiek su tarmėmis nesiejamos sakytinės lietuvių kalbos įvairovės ir varijuoti (pvz., rašyti ne tik kitiems, suolą, Vilnius, bet ir kitiem ‘kitiems’, suola ‘suolą’, Vylnius ‘Vilnius’, kaip kai kurie iš moksleivių tartų), o neatitikties normoms atvejai vadinti ne rašybos variantais ir aiškinti, bet laikyti kalbos klaidomis.

Rašybos raidos tyrėjų duomenimis, pradiniais mokymo(si) rašyti etapais rašoma pagal sakytinę (taip pat ir tarminę) kalbą (tarimą) jos garsus (fonemas) nuosekliai konvertuojant raidėmis (grafemomis) (Kreiner, Gough 1990; Bosman, van Orden 1997: 174; Bigozzi et al. 2016: 2). Lietuvoje atliktas moksleivių 1950–2021 m. rašybos tyrimas patvirtino, kad remtis sakytine kalba ir rašyti taip, kaip tariama, o ne taip, kaip reikalauja taisyklės, yra būdinga tiek rašyti dar tik besimokantiems pradinukams, tiek ir baigiamųjų klasių moksleiviams (Čičirkaitė 2022, 2023; Vaicekauskienė 2022). Pirmuosius ketverius mokymo(si) mokykloje metus pagrindinė variantiškos rašybos priežastis apskritai yra būtent sakytinė kalba (Čičirkaitė 2023). Vis dėlto sovietmečiu išleistuose vadovėliuose rašyti dar tik besimokantiems 1–4 klasių moksleiviams sakytine kalba besiremiančių žodžių rašyba vertinta normatyviai ir vertinta ne kaip natūralų rašybos raidos etapą atspindinti ir varijuojanti vaikams mokantis rašyti, bet kaip klaidinga, pavyzdžiui:

(6) [Trumpųjų balsių – įterpta cituojant mano – R. Č.] ilginimas tariant laikomas klaida (ilgųjų balsių trumpinimas tariant taip pat laikomas klaida) (Jurkonis, Sirtautas 1987: 81).

Standartinės kalbos ideologijos pasekmėmis mokyklai būtų galima vadinti ir tai, kad vadovėliuose pateikiami nurodymai, kaip rašyti, pateikė tik supaprastintą kalbinės tikrovės vaizdinį. Štai nors kalbos mokslui žinoma (Grumadienė 1983a, 1983b), kad sakytinės kalbos neįmanoma suvienodinti, jos balsių trukmė priklauso nuo kalbinių ir socialinių veiksnių, todėl varijuoja ne tik tarp kalbėtojų, bet ir to paties kalbėtojo sakytinėje kalboje, vadovėliuose buvo siūloma įsidėmėti preskriptyvią taisyklę, šiuo konkrečiu atveju – kad sakytinėje kalboje balsių [ɪ], [ʊ] trukmė nepriklauso nuo žodžio kirčio vietos ir nevarijuoja, pavyzdžiui:

(7.1) Balsį u visada tariame trumpai. Balsį ū visada tariame ilgai (Gylienė 1970: 18);
(7.2) Raidėmis i ir u pažymėti balsiai visuomet trumpi, visuomet tariami trumpai (Jurkonis, Sirtautas 1987: 81).

Vėliau tokia universalius sakytinės kalbos dėsningumus / požymius atmetanti preskriptyvi taisyklė buvo pasitelkiama kaip pagrindas kitoms – mišriųjų dvigarsių ir dvibalsio ui tarties ir rašybos – taisyk­lėms sudaryti ir ignoravo kalbos mokslui žinomą faktą (žr., pvz., Grumadienė 1983b: 87–88, 100), kad pirmaisiais mišriųjų dvigarsių il, im, in, ir, ul, um, un, ur dėmenimis einančių balsių trukmė kirčiuotuose skiemenyse gali varijuoti, pavyzdžiui:

(8) Kadangi balsiai, žymimi raidėmis i, u, visada trumpi, tai ir mišriuosiuose dvigarsiuose i, u, taip pat dvibalsyje ui garsą u reikia tarti trumpai. Negalima tariant jų ilginti (pavyzdžiui, vietoj bulvė, pilnas negalima tarti ir rašyti būlvė, pylnas, vietoj zuikis negalima tarti zūikis) (Jurkonis, Sirtautas 1987: 91).

Kalbos mokslui taip pat žinoma, kad nekirčiuotiems skiemenims būdinga kiekybinė ir kokybinė redukcija bei slinktis neartikuliuoto schwa garso link (plg. Vaitkevičiūtė 1960: 207; Pakerys 1982: 111–114). Vis dėlto vadovėliuose žinių apie trumpesnį nekirčiuotų skiemenų tarimą kaip sakytinės kalbos universaliją nebuvo suteikiama – mokyta preskriptyvios taisyklės, kad nekirčiuoti žodžio galo balsiai tariami ilgai, todėl turi būti užrašomi ilguosius balsius žyminčiomis grafemomis, pavyzdžiui:

(9) Žodžių, kurie reiškia vieną daiktą ir atsako į klausimą ką?, paskutinius balsius tariame ilgai ir rašome ą, ę, į, ų. Ką matau? Raketą, žemę, mėnulį, dangų (Gylienė 1970: 35).

Iš (6–9) pavyzdžių galima daryti išvadą, kad vadovėliai nekėlė tikslo ugdyti kalbinio sąmoningumo, priešingai – preskriptyviomis taisyklėmis mėgino natūralią sakytinę kalbą aprašyti taip, kad ji tiktų idealiam rašytinės kalbos vaizdiniui iliustruoti ir taptų pagrindu mokyti(s) invariantiškos rašybos, o kalbinėje bendruomenėje dominuojančios standartinės kalbos ideologijos neatitinkantys faktai buvo ignoruojami apie juos vadovėliuose nė neužsimenant. Be to, tikėta (plg. Kadžytė 1966: 175), kad jei rašyba remiasi standartine tartimi, rašybos klaidos ilgainiui išnyksta. Veikiausiai dėl šios priežasties vadovėliuose buvo gausu ir skirtumo tarp sakytinės bei rašytinės kalbos nedarančių užduočių. Jas atliekantiems vaikams pirmiau buvo nurodoma ištarti pagal rašybą, o vėliau rašyti taip, kaip ką tik buvo ištarta, pavyzdžiui:

(10.1) Aiškiai perskaitykite žodžius ir pasakykite, kur tariamas i, o kur y. T-la, -la, v-ras, r-šys, Kaz-s, š-las, g-ra, v-šta, b-tė, M-kas, l-zdas, ž-gis, trim-tas, palap-nė, g-vulys. Nurašydami žodžius, įrašykite praleistas balses i arba y (Martynaitienė 1976: 12);
(10.2) Skaitydami sakinius, vietoj brūkšnelių tarkite reikalingus balsius ir nurodykite, kokiomis raidėmis juos žymėsime rašydami. Tarybinių kosmonautų dr-sa stebisi visas pasaulis. Mūsų sportininkai iš olimpiados gr-žo su aukso medaliais (Martynaitienė 1976: 25).

Vadovėliuose supaprastintą kalbos vaizdą pateikiančių taisyklių veikiausiai radosi laikantis metodinių reikalavimų taisykles formuluoti aiškiai ir kiek galima glausčiau tam, kad padėtų vaikams kuo greičiau ir lengviau perimti rašybos normas ir įgyti rašybos įgūdžius (plg. Kadžytė 1966: 55). Tokios taisyklių formuluotės neatitiko kalbos mokslo žinių, tačiau buvo parankios tiek invariantišką standartinę kalbą diegiančiai standartinės kalbos ideologijai, tiek kalbinę įvairovę kaip grėsmę suvokiančiam, todėl jos nepaisiusiam sovietiniam režimui.

Tirtuose sovietmečio vadovėliuose moksliškai nepagrįstai, taigi nepaisant moksliškumo kaip vieno iš pagrindinių gimtosios kalbos mokymo principų, buvo laikomasi nuostatos, kad įtraukus žodį į susidarytą žodynėlį rašyba nevarijuoja. Taip pat manyta, kad įgyvendinti standartinės kalbos ideologijos primetamą invariantiškos rašytinės kalbos idėją pavyks, jei rašant norminamuosiuose leidiniuose bus vis pasitikrinama, ar nenukrypstama nuo standarto. Pavyzdžiui:

(11) Sudarėte trumpą sunkesnės rašybos žodžių žodynėlį. <...> Toks rašybos žodynėlis padeda išvengti rašybos klaidų, tik reikia juo naudotis ir į jį įrašyti pasitaikančius sunkesnės rašybos žodžius. Yra išleistas „Lietuvių kalbos rašybos žodynas mokykloms“. Naudokitės juo (Jurkonis, Sirtautas 1987: 79).

Nurodymas rašant naudoti žodynėlį gali būti interpretuojamas kaip vaikų skatinimas užsiimti nuolatine savistaba ir savikontrole, įprasti pasitikrinti, kiek jų rašyba atitinka oficialiąsias raštingumo normas. Tai, be kita ko, galėjo diegti nepasitikėjimą savo kalbiniais įgūdžiais, skatinti pernelyg susitelkti į kalbos formą ir mažiau dėmesio skirti jos turiniui.

6. Apibendrinimas ir išvados

Atlikus tyrimą nustatyta, kad paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais išleisti gimtosios lietuvių kalbos vadovėliai jauniausiesiems – 1–4 klasių – moksleiviams nebuvo ideologiškai neutralūs. Juose regimas iš standartinės kalbos ideologijos kylantis ir ją palaikantis normatyvus požiūris į kalbą ir raštingumą: moksleiviai skatinami reprodukuoti tik standartinės kalbos formas ir nenukrypti nuo standarto, o kalbinė įvairovė atmetama, moksliškai neinterpretuojama ir vertinama kaip klaida. Tokį požiūrį į kalbą atskleidžia vadovėliuose pateikiamos taisyklės, apibrėžimai, juos iliustruojantys pavyzdžiai ir jų vertinimas iš norminamosios perspektyvos, moksleiviams skiriamos užduotys. Taigi, nors paskutiniais XX a. dešimtmečiais kitų šalių pedagogikos srityje ryškėjo polinkis kritiškai apmąstyti standartinės kalbos ideologijos vaidmenį, jis to paties laikotarpio sovietmečio vadovėliams nebūdingas – vadovėliai parengti taip, kad abstrãkčiai standartinės kalbos ideologijai suteiktų konkretų materialų pavidalą, supaprastintų kalbinę tikrovę ir tiesiogiai veiktų mokyklines kalbines praktikas.

Standartinės kalbos ideologija veikė ir paskutiniais sovietmečio dešimtmečiais vadovėliuose pateikiamą raštingumo sampratą – ji buvo diegiama siaura ir normatyvi. Raštingumas buvo suprantamas kaip mechaniškai įgyjamas techninis įgūdis, sukuriamas kartotinėmis kalbos formų pratybomis, o būti raštingam reiškė mokėti užrašyti standartinės kalbos formas. Praleistų raidžių įrašymu, perrašinėjimais ir mechanišku taisyklių taikymu grindžiamas rašybos mokymas atitiko standartinės kalbos ideologijos siekį suvienodinti ir išlaikyti suvienodintą kalbą, aptariamuoju atveju – rašytinę, be to, jis sutapo ir su sovietinio režimo tikslu sukurti kontroliuojamą (kalbinę) erdvę ir visuomenę.

Siaura ir normatyvi raštingumo samprata, be kita ko, lėmė, kad bent jau 1–4 klasėse vyravo reprodukcinis kalbos mokymas(is), kai dėmesys buvo labiau sutelkiamas į rašytinės kalbos formą, o ne jos turinį, palyginti mažai užduočių buvo skiriama aukštesniesiems teksto kūrimo ir jo redagavimo gebėjimams ugdyti, o užduočių, kurios skatintų moksleivius savarankiškai atpažinti, analizuoti, interpretuoti ir iš mokslinės perspektyvos vertinti tikrovėje funkcionuojančius kalbos reiškinius, apskritai nebuvo.

Rašybos mokymo turinį sudarė daugiausia preskriptyvios tuomečio kalbotyros mokslo įžvalgomis nesiremiančios, todėl supaprastintą kalbos vaizdinį pateikiančios taisyklės, kuriomis ne tik siekta užtik­rinti kalbos formų vienodumą, bet ir įdiegti invariantiškos rašytinės (o ir sakytinės) kalbos vaizdinį. Tikėta, kad tokios taisyklės gali padėti vaikams greičiau internalizuoti oficialiąsias raštingumo normas. Ši rašybos mokymo metodika nebuvo grindžiama kalbinio sąmoningumo ugdymu, kuris laikomas itin reikšmingu norint suteikti vaikams kalbinės analizės pagrindus ir instrumentus savarankiškai kalbos reiškinių analizei.

Paskutinių sovietmečio dešimtmečių vadovėliuose diegta siaura ir normatyvi raštingumo samprata neatitinka šiuolaikinės visuomenės poreikių. XXI a. visuomenei aktualu plačiau suvokti ir apibrėžti raštingumą – kaip gebėjimą ne tik atitikti nustatytą rašytinį standartą, bet ir kaip gebėjimą pažinti kalbą, ją suprasti, analizuoti, interpretuoti, mokamai ją vartoti kuriant ir bendraujant vis labiau skaitmeniniame ir greitai kintančiame pasaulyje (plg. UNESCO 2017).

Šaltiniai

Gylienė, M. 1970. Lietuvių kalbos vadovėlis. 1 klasei. Kaunas: Šviesa.

Jurkonis, I., V. Sirtautas. 1987. Lietuvių kalba. Vadovėlis IV klasei. Kaunas: Šviesa.

Martynaitienė, E. 1976. Lietuvių kalbos vadovėlis II klasei. Kaunas: Šviesa.

Martynaitienė, E. 1984. Lietuvių kalba. Vadovėlis III klasei. Kaunas: Šviesa.

Pradinių klasių programos 1974 – Pradinių klasių programos. Kaunas: Šviesa.

Pradinių mokyklų programos 1965 – Pradinių mokyklų programos. Kaunas: Šviesa.

Literatūra

Alekna, V. 1978. Diktantai ir rišlioji kalba. Tarybinė mokykla 4, 39–41.

Ašmantas, A. 1934. Mokyklų reforma ir lietuvių kalba. Rytas 200 (3052), 5–6.

Balčikonis, J. 1935. Lietuvių kalbos mokslas ir mokytojai. Gimtoji kalba 3, 113–114.

Balkus, M. 2023. Kaip Kovno tapo Kaunu: miesto lituanizavimas 1918–1940 m. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Barauskas, K. 1936. Dėl skyrybos dėstymo trūkumų. Gimtoji kalba 5, 65–66.

Barzdukas, St. 1935. Viena kalbos negerovė ir mokykla. Gimtoji kalba 4, 52–54.

Bigozzi, L., Ch. Tarchi, G. Pinto. 2016. Spelling across Tasks and Levels of Language in a Transparent Orthography. PLoS ONE 11 (9): e0163033. Prieiga internetu doi: 10.1371/journal.pone.0163033 (žiūrėta 2024-03-10).

Bosman, A. M. T., G. C. Van Orden. 1997. Why spelling is more difficult than reading. C. A. Perfetti, L. Rieben, M. Fayol (eds.). Learning to spell: Research, theory, and practice across languages. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 173–194.

Bourke, L., A. M. Adams. 2003. The relationship between working memory and early writing assessed at the word, sentence and text level. Educational and Child Psychology 20, 19–36.

Būda, V. 1972. Kalbos kultūra ir profesinės technikos mokyklos. Mūsų kalba 1, 4–19.

Buivydienė, V. 2015. Pradinių mokyklų lietuvių kalbos mokymo programos 1915–1939 metais. Bendrinė kalba 88, 1–25. Prieiga internetu https://www.lituanistika.lt/content/59543 (žiūrėta 2024-11-11).

Buivydienė, V. 2021. Lingvistiniai ir kultūriniai lietuvių kalbos rašybos kodifikacijos pradžios aspektai. Logos 107, 137–144. Prieiga internetu https://doi.org/10.24101/logos.2021.39 (žiūrėta 2024-11-11).

Cameron, D. 2012 [1995]. Verbal Hygiene. Electronic edition. Taylor and Francis e-library. Prieiga internetu https://doi.org/10.4324/9780203123898 (žiūrėta 2023-12-14).

Coupland, N., T. Kristiansen (eds.). 2011. SLICE: Critical perspectives on language (de)standardization. Standard Languages and Language Standards in a Changing Europe. Oslo: Novus Press. 11–35.

Crystal, D. 2013. On a testing time. Prieiga internetu https://david-crystal.blogspot.com/2013/05/on-testing-time.html (žiūrėta 2023-09-14).

Cushing, I. 2019. Grammar Policy and Pedagogy from Primary to Secondary School. Literacy 53, 170–179. Prieiga internetu https://doi.org/10.1111/lit.12170 (žiūrėta 2024-03-21).

Cushing, I. 2020a. ‘Say it like the Queen’: the standard language ideology and language policy making in English primary schools. Language, Culture and Curriculum 34 (3), 321–336. Prieiga internetu https://doi.org/10.1080/07908318.2020.1840578 (žiūrėta 2024-03-21).

Cushing, I. 2020b. Power, policing, and language policy mechanisms in schools: A response to Hudson. Language in Society 49, 461–475. Prieiga internetu doi:10.1017/S004740452000038X (žiūrėta 2024-03-21).

Čičirkaitė, R. 2022. Kas lemia 1–4 klasių moksleivių rašybos variantiškumą? L. Vaicekauskienė, V. Vukotić, R. Čičirkaitė, L. Nevinskaitė. Lietuvių kalba kaip klaida. Raštingumo samprata ir kalbos taisymai mokykloje. L. Vaicekauskienė (sud.). Taikomoji kalbotyra 18, 33–62. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2022.Spec18 (žiūrėta 2024-03-10).

Čičirkaitė, R. 2023. Kiek sakytinė kalba veikia pradinukų rašybą? Kiekybinis 1950–2021 m. rašybos tyrimas. Taikomoji kalbotyra 19, 122–142. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2023.19.8 (žiūrėta 2024-03-10).

Čižiūnas, V. 1938. Kaip pataisyti lietuvių kalbos mokymą pradinėje mokykloje? Gimtoji kalba 7 (57), 99–102.

Dėl mokytojų lituanistų padėties 1935 – Dėl mokyklinės mokytojų lituanistų padėties. Gimtoji kalba 10, 121–122.

Drotvinas, V. 1986. „Kalbos kultūra“ – mokyklai. Kalbos kultūra 51, 47–50.

Fishman, J. 1996. Language and Nationalism. Nationalism in Europe, 1815 to the Present. S. Woolf (ed.). London, New York: Routledge. 155–170.

Flower, L., J. R. Hayes. 1981. A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication 32 (4), 365–387.

Gailiūnas, Pr. 1977. Lietuvių kalbos metodika. Vilnius: Mokslas.

Gal, S. 2009. Migration, Minorities and Multilingualism: Language Ideologies in Europe. Language Ideologies, Policies and Practices. Language and the Future of Europe. C. Mar-Molinero, P. Stevenson (eds.). Basingstoke: Palgrave Macmillan. 13–27.

Garrett, P. 2010. Attitudes to Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Garšva, K. 1984. Tobulinkime kalbų mokymą. Mūsų kalba 4, 25–29.

Gylienė, M. 1978a. Lyginimas per gramatikos pamokas. Tarybinė mokykla 11, 21–24.

Gylienė, M. 1978b. Mokykime monologinės šnekamosios kalbos. Tarybinė mokykla 3, 15–17.

Gylienė, M. 1982. Pratimai I klasei. Tarybinis mokytojas 4 (2715), 3.

Grumadienė, L. 1983a. Оппозиция долгих и кратких гласных i, e, a, u в конечной неударной позиции в литовской речи коренных литовцев г. Вильнюс. Lietuvos TSR Mokslų Akademijos darbai: A serija 1 (82), 82–93.

Grumadienė, L. 1983b. Социолингвистическое исследование литовской речи коренных вильнюсцев. Lietuvių kalbotyros klausimai 23, 62–101.

Jablonskis, J. [Kriaušaitis, Petras]. 1901. Lietuviškos kalbos gramatika. Rašytojams ir skaitytojams vadovėlis. Tilžė: spauzdinta pas Otto v. Mauderode.

Jablonskis, J. [Rygiškių Jonas]. 1922. Lietuvių kalbos gramatika. Etimologija. Vidurinėms mokslo įstaigoms. Kaunas, Vilnius: „Švyturio“ bendrovės leidinys.

Jakubauskienė, L. 1966. Lietuviško rašymo mokymo pagrindai pradinėse klasėse. Vilnius: Pergalė.

Jonikas, P. 1938. Kas yra kalbos klaida. Gimtoji kalba 4 (54), 51–54.

Jonikas, P. 1972. Lietuvių bendrinės rašomosios kalbos kūrimasis antrojoje XIX a. pusėje. Čikaga: Pedagoginis lituanistikos institutas.

Kadžytė, L. 1966. Rašybos mokymas V–VIII klasėse. Vilnius: Mintis.

Keršytė, N. 2016. Kalba – disciplinarinės galios ir žinojimo taikinys. Lietuvių kalbos ideologija. Norminimo idėjų ir galios istorija. L. Vaicekauskienė, N. Šepetys (sud.). Vilnius: Naujasis židinys-Aidai. 51–111.

Keturkienė, M., L. Vaicekauskienė. 2016. Lietuvių kalbos mokytojai standartinės kalbos ideologijos nelaisvėje: nuostatos, praktikos, pasekmės. Darbai ir dienos 65, 31–52.

Knobel, M. 2001. “I‘m not a pencil man”: How one student challenges our notions of literacy “failure” in school. Journal of Adolescent and Adult Literacy 44 (5), 404–414.

Kreiner, D. S., Ph. B. Gough. 1990. Two ideas about spelling: Rules and word-specific memory. Journal of Memory and Language 29 (1), 103–118. Prieiga internetu https://doi.org/10.1016/0749-596X(90)90012-O (žiūrėta 2023-10-07).

Kristiansen, T. 2001. Two Standards: One for the Media and One for the School. Language Awareness 10 (1), 9–24.

Kuodys, L. 1937. Gimtoji kalba – visų mokytojų rūpestis. Gimtoji kalba 5, 73–74.

Lapinskienė, B. 1978. Rašinių taisymas ir analizė. Tarybinė mokykla 6, 24–26.

Marcelionienė, E. 1983. Naujoji rišliosios kalbos programa parengiamajai ir I–III klasėms. Tarybinė mokykla 7, 21–24.

McGroarty, M. E. 2010. Language and Ideologies. Sociolinguistics and Language Education. N. H. Hornberger, S. L. McKay (eds.). Bristol: Multilingual Matters. 3–39. Prieiga internetu https://doi.org/10.21832/9781847692849-003 (žiūrėta 2023-11-03).

Miliūnaitė, R. 2022. Įvairuojantys ir nauji lietuvių kalbos reiškiniai XXI a. pradžioje: sistematika ir pokyčių kryptys. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas.

Milroy, J., L. Milroy. 1999. Authority in Language: Investigating Standard English (3rd ed.). London, New York: Routledge.

Milroy, J. 2001. Language ideologies and the consequences of standardization. Journal of Sociolinguistics 5, 530–555. Prieiga internetu https://doi.org/10.1111/1467-9481.00163 (žiūrėta 2023-09-13).

Mūsų skaitytojams 1941 – Mūsų skaitytojams. Gimtoji kalba 1–3 (81–84), 1.

Nauckūnaitė, Z. 2015. Kalbos didaktika: kalbos ugdymo paradigmų kaita ir kalbos mokymo(si) logika. Acta Paedagogica Vilnensia 34, 49–61.

Or, I. G., E. Shohamy. 2015. Contrasting Arabic and Hebrew Textbooks in Israel: A Focus on Culture. X. L. Curdt-Christiansen, C. Weninger (eds.). Language, Ideology and Education: The politics of textbooks in language education (1st ed.). Routledge. 109–125. Prieiga internetu https://doi.org/10.4324/9781315814223 (žiūrėta 2023-11-02).

Padilla, L., R. Vana. 2019. Ideologies in the foreign language curriculum: insights from textbooks and instructor interviews. Language Awareness 28 (1), 15–30. Prieiga internetu https://doi.org/10.1080/09658416.2019.1590376 (žiūrėta 2023-12-21).

Padilla, L., R. Vana. 2022. The “Other” Latinx: The (Non)existent Representation of Afro-Latinx in Spanish Language Textbooks. Journal of Language, Identity & Education 23 (5), 627–641. Prieiga internetu https://doi.org/10.1080/15348458.2021.2014845 (žiūrėta 2023-12-21).

Pakerys, A. 1982. Lietuvių bendrinės kalbos prozodija. Vilnius: Mokslas. 

Parnarauskas, J. 1981. Kalbos ugdymas per istorijos pamokas. Mūsų kalba 3, 18–20.

Paulauskas, J. 1981. Kalbos kultūrą – visiems. Mūsų kalba 2, 26–29.

Pennycook, A. 2001. Critical applied linguistics. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Vaicekauskienė et al. 2022 – L. Vaicekauskienė, V. Vukotić, R. Čičirkaitė, L. Nevinskaitė. Lietuvių kalba kaip klaida. Raštingumo samprata ir kalbos taisymai mokykloje. L. Vaicekauskienė (sud.). Taikomoji kalbotyra 18, 6–8. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2022.Spec18 (žiūrėta 2024-12-01).

Pupkis, A. 2005. Kalbos kultūros studijos. Vilnius: Gimtasis žodis.

Račkauskas, M. 1933. Kalbos piktžolės. Gimtoji kalba 2, 20–23.

Raila, E., G. Subačius. 2016. Lietuvių kalbos normintojai ir norminimo praktikos. Lietuvių kalbos ideologija. Norminimo idėjų ir galios istorija. L. Vaicekauskienė, N. Šepetys (sud.). Vilnius: Naujasis Židinys-Aidai. 113–149.

Salys, A. 1935a. Mokykla ir kalbos jausmas. Gimtoji kalba 1–2, 7–10.

Salys, A. 1935b. Naujosios rašybos belaukiant. Gimtoji kalba 1–2, 15–18.

Salys, A. 1936. Ties neužkastu rašybos kapu. Židinys 2, 218–219.

Skardžius, Pr. 1934. Du svarbūs dalykai. Lietuvos aidas 159 (2126), 3.

Skardžius, Pr. 1935. Bendrinė kalba ir jos rūšys. Gimtoji kalba 1–2, 3–7.

Snell, J. 2018. Critical reflections on the role of the sociolinguist in UK language debates. Language in Society 47 (3), 368–374. Prieiga internetu https://doi.org/10.1017/S0047404518000313 (žiūrėta 2023-12-11).

Silverstein, M. 1998. Contemporary transformations of local linguistic communities. Annual Review of Anthropology 27, 401–426. Prieiga internetu https://doi.org/10.1146/annurev.anthro.27.1.401 (žiūrėta 2024-01-12).

Subačius, G., L. Vaicekauskienė. 2017. Kaip kalbai primetamas netaisyklingumas. Lietuvių kalbos idealai. Kaip keitėsi geriausios kalbos idėja. L. Vaicekauskienė (sud.). Vilnius: Naujasis Židinys-Aidai. 34–43.

Subačius, G. 2019. Bendrinės lietuvių kalbos demotikavimo etapas. Kultūros barai 5, 8–11.

Sutkienė, V. 1987. Apie mokytojų rašomosios kalbos klaidas. Tarybinė mokykla 6, 27–28.

Sviderskienė, A. 1978. Diktanto grąžinimo pamoka III klasėje. Tarybinė mokykla 2, 21–23.

Šepetys, N. 2016. Norminimo institucijų ideologinė kilmė ir situacijos. Lietuvių kalbos ideologija. Norminimo idėjų ir galios istorija. L. Vaicekauskienė, N. Šepetys (sud.). Vilnius: Naujasis Židinys-Aidai. 151–199.

Šukys, J. 1978. Mokytojui – ketvertukas? Mūsų kalba 5, 39–50.

Talmantas, J. 1933. Medžiaga rašomosios kalbos žodynui. Gimtoji kalba 1, 8–10.

Tamaševičius, G. 2011. Tauta, gimusi iš filologijos, ir lingvistinio nacionalizmo fenomenas. Darbai ir dienos 56, 143–152.

Tautinės mokyklos koncepcija 1989 – Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija „Tautinė mokykla“. Vilnius: Žinija. Prieiga internetu https://smsm.lrv.lt/uploads/smsm/documents/files/Veikla_strategija/svietimo_reformos_pradzia/tautine_mokykla.pdf (žiūrėta 2024-03-02).

Trečiakauskas, K. 1981. „Mintis“. Knyga ir redaktorius. Mūsų kalba 6, 26–29.

Ulvydas, K. 1977. Apie kalbos normą. Kalbos kultūra 33, 3–12.

UNESCO 2017 – Literacy Rates Continue to Rise from One Generation to the Next. Fact Sheet No. 45, September 2017, FS/2017/LIT/45. Prieiga internetu https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs45-literacy-rates-continue-rise-generation-to-next-en-2017_0.pdf (žiūrėta 2024-08-11).

Urbonaitė, D. 2017. Kalbos samprata kalbinio švietimo politikoje: Lietuvos ir Danijos lyginamoji analizė. Taikomoji kalbotyra 9, 199–229. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/TK.2017.17453 (žiūrėta 2024-05-01).

Urbonaitė, D. 2019. Kaip apie lietuvių kalbą kalba lietuvių kalbos vadovėliai gimnazistams. Taikomoji kalbotyra 12, 182–225. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/TK.2019.17237 (žiūrėta 2024-05-01).

Urbonaitė, D., L. Vaicekauskienė. 2019. Gimtoji kalba mokykloje: Vakarų Europos švietimo paradigmų istorija su šiandieninės Lietuvos prieskoniu. Archivum Lithuanicum 21, 233–254.

Vaicekauskienė, L.  2022. Kalbos variantiškumo priežastys ir taisymai baigiamosiose klasėse. L. Vaicekauskienė, V. Vukotić, R. Čičirkaitė, L. Nevinskaitė. Lietuvių kalba kaip klaida. Raštingumo samprata ir kalbos taisymai mokykloje. L. Vaicekauskienė (sud.). Taikomoji kalbotyra 18, 86–135. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2022.Spec18 (žiūrėta 2024-03-10).

Vaitkevičiūtė, V. 1960. Lietuvių kalbos balsių ir dvibalsių ilgumas, arba kiekybė. Lietuvių kalbotyros klausimai 3, 207–217.  

Van Dijk, T. A. 2006. Ideology and discourse analysis. Journal of Political Ideologies 11 (2), 115–140. Prieiga internetu https://doi.org/10.1080/13569310600687908 (žiūrėta 2023-09-12).

Van Rijt, J. H. M. 2024. Learning how to think like a linguist: Linguistic reasoning as a focal point in L1 grammar education. Language and Linguistics Compass, e12513. Prieiga internetu https://doi.org/10.1111/lnc3.12513 (žiūrėta 2024-12-01).

Venckienė, J. 2016. Lietuvių bendrinės kalbos sampratos istorija (XIX amžiaus antroji pusė–XX amžiaus pradžia). Bendrinė kalba 89, 1–14. Prieiga internetu https://journals.lki.lt/bendrinekalba/article/view/173/184 (žiūrėta 2024-11-12).

Vukotić, V. 2019. Language serves the people, not the other way around! Ideologies of language in Lithuania, Norway, Serbia and the Baltic, Scandinavian and Ex-Yugoslav regions. A typological perspective on metalinguistic media discourses and language policies. Daktaro disertacija. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas.

Vukotić, V. 2022. Kritinis žvilgsnis į mokyklinį raštingumą: tyrimų laukų apžvalga. L. Vaicekauskienė, V. Vukotić, R. Čičirkaitė, L. Nevinskaitė. Lietuvių kalba kaip klaida. Raštingumo samprata ir kalbos taisymai mokykloje. L. Vaicekauskienė (sud.). Taikomoji kalbotyra 18, 9–32. Prieiga internetu https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2022.Spec18 (žiūrėta 2024-02-19).

Wang, Y., H. Weng, Y. Li. 2019. Language ideologies and English in Chinese primary education. Asian Englishes 22 (2), 179–194. Prieiga internetu https://doi.org/10.1080/13488678.2019.1681719 (žiūrėta 2024-04-12).

Žodis visuomenei 1935 – Naujųjų „Gimtosios kalbos“ leidėjų žodis visuomenei. Kaunas: „Sakalo bendrovė“.

Žukauskaitė, J. 1978. Dar kartą apie stojamuosius egzaminus. Mūsų kalba 2, 48–52.

Žukauskaitė, J. 1981. Kalbos kultūra ir purizmas. Mūsų kalba 2, 4–7.

Įteikta 2024 m. rugsėjį

Priimta 2025 m. kovą