Individuelle Mehrsprachigkeit von Studierenden und ihr Einsatz beim Deutschlernen: Pilotstudie an der Philologischen Fakultät der Universität Vilnius

Einleitung

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen betont das Vorwissen der Lernenden und die Vernetzung der Sprachen. Dementsprechend werden immer mehr die Prinzipien und Methoden der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht eingesetzt und dabei individuelle Unterschiede der Lernenden in Bezug auf ihre sprachlichen Hintergründe im Sprachunterricht berücksichtigt.

Im vorliegenden Beitrag wird dem Schwerpunkt multilingualer Kompetenz in Angesicht neu entwickelter Studienprogramme an der Philologischen Fakultät der Universität Vilnius mit den zahlreichen Möglichkeiten, eine weitere Fremdsprache als Wahlfach zu lernen, besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Zu diesem Zweck wurde eine Fallstudie unter den Studierenden der Universität Vilnius durchgeführt, die Deutsch als Wahlfach studieren. Das Ziel dieser Untersuchung war zu ermitteln, ob und wie die Philologiestudierenden ihr mehrsprachiges Repertoire als Ressource beim Deutschlernen sehen bzw. ob die Studierenden die Vorkenntnisse in anderen Sprachen als Interferenzerscheinungen betrachten und sie negativ beurteilen.

Im Beitrag werden die wichtigsten Konzepte der Mehrsprachigkeitsdidaktik vorgestellt und ein kurzer Überblick über die bekanntesten Modelle des multiplen Sprachenlernens gegeben. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse aus der Analyse der Befragung präsentiert, die die Einstellungen der Studierenden gegenüber der Mehrsprachigkeit widerspiegeln, ihre sprachlernbezogenen Erfahrungen beim Erwerb des Deutschen als Fremdsprache verdeutlichen und von der Sprachbewusstheit der Lerner zeugen.

1. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Fremdsprachenlernmodelle

Die Entwicklung der wichtigsten didaktischen Konzepte der Mehrsprachigkeitsdidaktik erfolgte erst in den letzten 30 Jahren. Sie zielen darauf ab, die mehrsprachigen Ressourcen der Lernenden im Sprachunterricht vorteilhaft zu nutzen, die alle Sprachlernerfahrungen der Lerner umfassen und zur Förderung plurilingualer Kompetenz beitragen. Die mehrsprachigkeitsdidaktischen Konzepte mit ihren unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen stützen sich auf dieselben didaktischen Prinzipien. Sie setzen sich in erster Linie zum Ziel, das Interesse der Lerner an Fremdsprachenlernen zu wecken und das traditionelle monolinguale Konzept im Fremdsprachenunterricht abzuschaffen. Darüber hinaus stehen die Lerner im Zentrum ihres Interesses, indem auf die Förderung individueller Mehrsprachigkeit ausgerichtet wird. Dabei werden die Sprachbewusstheit und verschiedene Lernstrategien angeregt, geschult und vermittelt.

Zu den bekanntesten Konzepten der Mehrsprachigkeitsdidaktik werden vor allem die Interkomprehensionsdidaktik, die darauf beruhende Methode der EuroComprehension sowie Tertiärsprachendidaktik, darunter Deutsch nach Englisch (DaFnE) gezählt. Bei diesen Methoden werden Aktivitäten und Übungen eingesetzt, die auf andere Sprachen zurückgreifen. Die Lerner entdecken Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen und machen sich dessen bewusst, dass Kenntnisse in anderen Fremdsprachen beim Lernen einer neuen Sprache hilfreich sein können. Der Sprachvergleich als eine der Lernstrategien wird in allen genannten Konzepten als didaktisches Hauptelement angesehen. Er dient hauptsächlich dazu, Transferbasen in anderen gelernten Sprachen aufzuzeigen sowie das metasprachliche Bewusstsein der Lernenden zu fördern (Reich und Krumm 2013, S. 103).

Eine der wichtigsten Fragen der Mehrsprachigkeitsdidaktik sindFremdsprachenlernmodelle. Bei den älteren Modellen wurde angenommen, dass ausschließlich der Erwerb der Erstsprache (L1) sich vom Zweitspracherwerb (L2) unterscheidet, d. h. der Lernprozess jeder weiteren Sprache war als tabula rasa anzusehen. Seit den 1990er Jahren werden psycholinguistische, kontrastiv-linguistische, soziolinguistische Modelle entwickelt, die sich mit der Spezifik des Drittsprachenlernens (L3) auseinandersetzen, z. B. das dynamische Modell (Herdina und Jessner 2002), das Rollen-Funktions-Modell (Williams und  Hammarberg 1998,Hammarberg 2001), das Foreign Language Acquisition Model (Groseva 2000) oder das ökologische Modell (Aronin und Ó Laoire 2003). Die zentralen Elemente aller Modelle sind die kognitive Vorgehensweise beim Sprachenlernen und die dafür notwendige Sprachbewusstheit. Es handelt sich vor allem um explizites Wissen der Lerner über die Einsetzbarkeit ihrer Sprachkenntnisse. Hufeisen und Gibson (2003, S. 15) weisen darauf hin, dass sich diese Modelle einander ergänzen und in keiner Konkurrenz zueinanderstehen.

Im Faktorenmodell von Hufeisen (2010) wird beispielsweise eine wichtige Unterscheidung beim Erwerb einer zweiten oder weiteren Fremdsprache gemacht. Dieser Prozess unterscheidet sich nicht nur in quantitativer Hinsicht, sondern auch qualitativ vom Erlernen der ersten Fremdsprache (L2) aufgrund spezifischer Charakteristika bei emotionalen, kognitiven, linguistischen und fremdsprachenspezifischen Faktoren (vgl. Grasz 2017, S. 57). Auf der emotionalen Ebene sind L3-Lernende risikofreudiger und selbstständiger, wenn es sich um das Lernen einer neuen Fremdsprache handelt. Auf der kognitiven Ebene werden von den Lernenden umfangreichere Lernstrategien eingesetzt, die man sich im Lernprozess der L2 schon angeeignet hat. Auf der fremdsprachenspezifischen Ebene sind bessere Fähigkeiten beim sprachenübergreifenden Denken entwickelt (vgl. Marx und Hufeisen2010, S. 828). In diesem Modell wird vor allem die positive Seite der Existenz verschiedener Sprachen im Repertoire eines Lerners hervorgehoben, die beim Fremdsprachenlernen konstruktiv genutzt werden können, indem alte, bereits gemachte Erfahrungen neu verwendet werden. Darüber hinaus soll betont werden, dass solche Faktoren wie Motivation und positive Einschätzung einen großen Einfluss auf den Lernprozess ausüben.

2. Die Untersuchung

Die schriftliche Befragung zum mehrsprachigen Repertoire als Ressource beim Deutschlernen wurde im Frühjahrs- und Herbstsemester 2020 unter den Philologiestudierenden der Universität Vilnius in Form einer fragebogenleitenden Aktion durchgeführt^[1]. Die Daten der Untersuchung, die als eine Pilotstudie zu diesem Thema in Litauen gelten soll, stammen aus drei Seminaren, in denen Deutsch als Wahlfach für Studierende verschiedener Philologien unterrichtet wird. Bei allen Probanden handelt es sich um Lernende, die Deutsch auf dem Referenzniveau A1-A2 beherrschen. Die Umfrage erweist sich in diesem Fall aufgrund der Spezifika des Forschungsgegenstandes als geeignetes Instrument zur Datenerhebung, denn die Sprach(lern)bewusstheit stützt sich auf automatisierte kognitive und metakognitive mentale Operationen und deswegen können laut Juhásová nur ihre Indikatoren wie Motivationen, Lernstrategien, Meinungen, Selbsteinschätzungen etc. erforscht werden (Juhásová 2016, S. 23). Der Fragebogen wurde in litauischer Sprache verfasst und enthielt zwei Teile mit offenen und geschlossenen Fragen. Im ersten Teil des Formulars wurden solche Sozialdaten wie Geschlecht, Alter, Studienprogramm, Muttersprache sowie bereits vorhandene Fremdsprachenkenntnisse gesammelt. Für die Gestaltung des zweiten Teils des Fragebogens dienten Fragen, die sich auf das Lernen des Deutschen, die Sprach(lern)bewussheit sowie metalinguistische Bewusstheit bezogen. Die Fragen waren hauptsächlich darauf gerichtet, die Sprachlernerfahrungen der Studenten zu ermitteln, die Relevanzbewertung der Muttersprache und weiterer Fremdsprachen beim Deutschlernen zu erheben sowie Informationen zum Einsatz von Sprachlernstrategien zu gewinnen. Die Antworten der Befragten wurden unter Verwendung von Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse bearbeitet, wobei deduktiv-induktiv vorgegangen wurde. Die angeführten Beispiele aus der Befragung wurden aus dem Litauischen ins Deutsche übersetzt und nach Fragebogen nummeriert.

Insgesamt nahmen 40 Studierende an der Befragung teil. Von der Gesamtzahl der Befragten waren 29 Personen (72,5 %) weiblich und 11 Personen (27,5 %) männlich. Der Altersdurchschnitt der Befragten liegt bei 21 Jahren, und die durchschnittliche Lerndauer der deutschen Sprache samt Deutschunterricht in der Schule beträgt ca. 1,5 Jahre. Die Muttersprache der Mehrheit ist Litauisch, und nur sieben der befragten Studierenden haben das Russische oder das Polnische als ihre Muttersprache angegeben.

Tabelle-1: AngabenzudenProbanden

Aus der Befragung ließen sich statistische Angaben zur Stellung des Deutschen unter den Fremdsprachen, die die Studierenden beherrschen oder mindestens ein Basiswissen erworben haben, ermitteln. Als ihre erste Fremdsprache (L2) haben die meisten Befragten (91 %) Englisch angegeben. An der zweiten Stelle (mit 9 %) folgte Russisch als L2. Für etwas mehr als die Hälfte der Befragten (54 %) ist Deutsch ihre dritte Fremdsprache (L4), 24 % der Studierenden haben Deutsch als ihre zweite (L3) und 22 % der Studierenden als ihre vierte Fremdsprache (L5) eingeordnet.

Tabelle-2: Deutsch unter den von Probanden erlernten Fremdsprachen

Eines der Ziele dieser Umfrage bestand auch darin, die Gründe zum Fremdsprachenlernen zu ermitteln. Mehrere Fremdsprachen zu beherrschen, sehen die Befragten vor allem als Vorteil, und dafür gaben sie vielfältige Gründe an, die ihre persönlichen Ziele und Motivation widerspiegeln:

(2) Sehr wichtig ist, den Gesprächspartner gut zu verstehen. Durch gute Sprachbeherrschung (wie die der Muttersprache) kann man besser eigene Gefühle, Intonation wiedergeben (...) Durch das Sprachenlernen lernt man nicht nur die Kultur eines anderen Landes kennen, sondern durch die Suche nach Äquivalenten, Ähnlichkeiten, vertieft man sich in die eigene. Dadurch wird die Neugier geweckt.

(33) In der Schule waren die Fremdsprachen obligatorisch. Jetzt lerne ich sie aber, weil ich meine theoretischen und praktischen Kenntnisse verbessern will. In der modernen Gesellschaft sind Fremdsprachen ein Vorteil in verschiedenen, bereits globalisierten beruflichen Branchen.

Als Motivation für das Deutschlernen gaben viele Befragte neben besseren Berufschancen auch das Interesse an deutschsprachiger Kultur, Literatur, vorhandene deutschsprachige Kontakte seitens der Familie, darunter auch den schönen Klang der deutschen Sprache, das linguistische Interesse eine weitere germanische Sprache zu lernen, etc. an:

(9) Der Klang der Sprache ist interessant. Ich mag deutsche und österreichische Kultur. Das ist noch eine germanische Sprache.

(29) Heutzutage ist Deutsch auf dem Arbeitsmarkt wichtig und nützlich. Abgesehen davon mochte ich immer ihren Klang, ich möchte auch hemmungslos Bücher auf Deutsch lesen und auch deutsche Filme schauen.

Aus den angegebenen Antworten lässt sich schließen, dass die durch beliebige individuelle Gründe gestärkte Motivation ein wichtiger Faktor beim Fremdsprachenlernen ist. Das Faktorenmodell, in dem dieser Faktor erst mit der L2 auftritt, weist darauf hin, dass intrinsische Motivation das Sprachenlernen stark beeinflusst und sogar entscheidend steuern kann. Ohne Motivation wird ein Lerner wenige und langsame Fortschritte machen und wahrscheinlich nicht weit in seiner Sprachentwicklung kommen. Im Gegensatz zu solchen Lernern weisen hochmotivierte Lernende hingegen rasche Lernfortschritte auf.

3. Zum Einsatz der individuellen Mehrsprachigkeit beim Deutschlernen

Die Umfrage erlaubte auch Einsichten in den bewussten oder auch unbewussten Einsatz von den vorhandenen mehrsprachigen Kompetenzen der Studierenden zu gewinnen. In zahlreichen Fragebögen wurde die Muttersprache als Anhaltspunkt beim Fremdsprachenlernen mit positiven und auch negativen Einsatzerfahrungen genannt. Die Erfahrungen aus der Muttersprache setzte die Mehrheit der Befragten (54 %) beim Deutschlernen nicht ein. Als Hauptgrund wird die etymologische und typologische Distanz zwischen den Sprachen genannt:

(31) Die Muttersprache hilft nicht, aber Englisch und Dänisch helfen mir, weil die Sprachen ähnlich sind.

(35) Die Muttersprache ist wenig nützlich (...) Die Satzstruktur, Grammatik und Wortschatz unterscheiden sich stark.

Aber eine relativ große Anzahl der Befragten (46 %) zieht doch Vergleiche mit der Muttersprache, die ihnen beim Deutschlernen als Transferbasis dient:

(26) Litauisch kann nur minimal helfen, z. B. es gibt im Litauischen deutsche Lehnwörter wie „biški“ (dt. ein bisschen).

(39) Im Polnischen wird auch zwischen Ausdrucksformen für Ortsangaben (wo?) und Richtungsangaben (wohin?) unterschieden. In diesem Fall hat mir die Muttersprache geholfen.

Aus den Fragebögen konnte man auch entnehmen, dass die meisten Befragten während des Studiums mit verschiedenen mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen in Kontakt kamen. In den Antworten auf die Frage Haben Sie die Erfahrung gesammelt, indem der Lernstoff im Fremdsprachenunterricht mit einer anderen Fremdsprache verglichen wurde (z. B. Grammatik, Wortschatz, etc.)? Wenn ja, was glauben Sie, mit welchem Ziel wurde das gemacht? verwiesen 81 % der Studierenden darauf, dass sie die Erfahrung mit Verfahren der Mehrsprachigkeitsdidaktik doch gesammelt hatten.

Die meisten Befragten nannten die Fälle, wenn der Lernstoff im Fremdsprachenunterricht mit einer anderen Fremdsprache verglichen wurde. Es wurde darauf hingewiesen, dass die Lehrkraft dabei das Ziel verfolgte, die Lernenden auf Ähnlichkeiten sowie Unterschiede in der Lexik sowie in den grammatischen Strukturen zwischen den genealogisch oder typologisch verwandten und nichtverwandten Sprachen aufmerksam zu machen. Daraus lässt sich schließen, dass bei diesem Verfahren das Konzept der Tertiärsprachendidaktik, vor allem Deutsch nach Englisch (DaFnE) eingesetzt wurde:

(29) Ja, das wurde gemacht, um uns auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen aufmerksam zu machen, um die Satzstruktur oder verschiedene grammatische Aspekte zu erklären.

(35) Ja, aber nicht viel. Deutsch wurde mit Englisch, Russisch und Litauisch in Bezug auf den Wortschatz verglichen. Es wurden einfach ähnliche Vokabeln angeführt.

Die weitere Frage wurde gezielt auf das Deutschlernen gerichtet, und zwar wurden die Probanden danach gefragt, ob ihnen Kenntnisse in anderen Fremdsprachen beim Deutschlernen hilfreich sind oder nicht. Eine klare Mehrheit der Studierenden sehen ihr mehrsprachiges Repertoire als nützliche Ressource beim Deutschlernen, wobei ein relativ großer Teil es aber auch als störend empfindet. So meinen 88 % der Befragten, dass sie die vorhandenen Kenntnisse anderer Sprachen beim Deutschlernen zunutze machen und 12 % der Befragten behaupten, dass Kenntnisse in früher gelernten Sprachen keinen oder eher einen negativen Einfluss auf das Deutschlernen haben.

Die Meinungen der Befragten über die Vor- und Nachteile der mehrsprachigen Kompetenz beim Deutschlernen berühren verschiedene sprachliche Aspekte und Sprachfertigkeiten. Die meisten Befragten geben konkrete Beispiele, in welchen Bereichen vorhandene Kenntnisse anderer Sprachen positive Einflüsse auf den Erwerb des Deutschen machen. Am häufigsten wird die typologische Nähe bzw. Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen im Wortschatz erwähnt. Dabei wird hauptsächlich von den meisten Studierenden das Englischeals die sog. Brückensprache als Beispiel angeführt:

(12) Einige Vokabeln sind englischen Vokabeln ähnlich, sie prägen sich leichter ein.

(13) Deutschlernen fällt leichter, wenn man andere germanische Sprachen kann. Allein das Englische kann man zur Hilfe heranziehen.

Viele Studierende verdeutlichen vor allem den sprachlichen Transfer im Zusammenhang mit dem Wortschatz. Sie erschließen neue deutsche Wörter durch Überbrückung von anderen germanischen Sprachen (z. B. Englisch, Norwegisch oder Dänisch) und erkennen, dass sich ihre Form und Bedeutung leichter einprägen lassen. Darüber hinaus werden ähnliche grammatische Strukturen genannt, die sich positiv auf das Verständnis des Deutschen auswirken. Eine Studentin meinte beispielsweise, dass sie das Deutsche oft mit dem Dänischen vergleicht. Dabei stellte sie fest, dass syntaktische Strukturen zwischen den beiden Sprachen ähnlich sind und dementsprechend als Unterstützung beim Deutschlernen dienen können.

(27) Jetzt lerne ich Dänisch und vieles vergleiche ich dabei mit Deutsch. So habe ich mir leichter die syntaktischen Regeln eingeprägt, weil sie ähnlich sind, mit Ausnahme der Nebensätze.

Ein weiterer Beleg verdeutlichte, dass mehrsprachige Kompetenz der Studierenden bzw. ihre Kenntnisse auch in den nicht verwandten Sprachen beim Erschließen verschiedener grammatischer Regeln erfolgreich eingesetzt werden:

(28) Französisch- und Englischkenntnisse erlauben es, die Bildung von Tempusformen und das Artikelsystem leichter zu verstehen. Litauisch und Russisch verhelfen beim Erschließen des deutschen Kasussystems.

Laut den Befragten tragen Konvergenzen zwischen den Sprachen nicht nur dazu bei, einzelne Wörter und grammatische Strukturen zu erkennen, sondern helfen auch den Text zu entschlüsseln.

(8) Norwegisch ist sehr dem Deutschen ähnlich. Einige grammatische Regeln sind ähnlich, dadurch ist es leichter, die Texte zu verstehen.

(29) Mit Sprachkenntnissen anderer germanischer Sprachen kann man leichter die Texte übersetzen, ähnliche Vokabeln finden und die Wortbedeutungen erschließen.

Bei den Antworten, die andere Sprachen als mögliche Hindernisse beim Deutschlernen vermerken, werden hauptsächlich Interferenzerscheinungen im Wortschatz, im Satzbau und in der Aussprache erwähnt:

(5) Im Deutschen und Englischen gibt es gleiche Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung. Das bringt Verwirrung mit.

(20) Die Aussprache! Deutsche Wörter spreche ich Französisch oder Englisch aus.

Zum Schluss des Fragebogens sollten die Befragten zur Behauptung „Je mehr Sprachen ich lerne, desto leichter ist es, eine neue Sprache zu lernen“ Stellung nehmen. Hier wird der Einstellung der Studierenden gegenüber der Mehrsprachigkeit allgemein beim Fremdsprachenlernen nachgegangen. Bei dieser Frage kommen kognitive sowie fremdsprachenspezifische Faktoren zum Vorschein. Hier konnten beispielsweise multilinguale Fähigkeiten, Lerntechniken, Sprachbewusstheit, metalinguistische Kenntnisse der Befragten erschlossen werden. Bei der ersten Gruppe (79 %) handelt es sich um rein positive Einstellungen der Befragten gegenüber der Mehrsprachigkeit beim Fremdsprachenlernen. Ihre Begründungen zeigen deutlich, dass sie Nutzen im metalinguistischen (dazu gehören auch die schon vorher erwähnten Sprachvergleiche) und im metakognitiven Bereich (Lerntechniken) sehen. Hier finden sich nicht nur allgemeine Formulierungen, sondern eher konkrete Beispiele und bewährte persönliche Erfahrungen. Dies betrifft vor allem die Befragten, die mehr Sprachen in ihrem Repertoire haben und dementsprechend über mehr Erfahrung beim Fremdsprachenlernen verfügen. Sie sehen ihre multilinguale Kompetenz als einen wichtigen Vorteil:

(11) Je mehr Sprachen man kann, desto leichter lernt man eine neue Sprache; so deckt man leichter das gesamte Sprachsystem auf und man wählt passende Lernmethoden.

(26) Ich stimme der Behauptung zu, weil man dann von Anfang an syntaktische, morphologische oder phonetische Eigenheiten leichter bemerkt; man versucht sogar bewusst, nach Zusammenhängen unter bereits erlernten Sprachen zu suchen und es verhilft, sich die Information oder neue Vokabeln schneller einzuprägen.

Die zweite Gruppe (21 %) vertritt die Ansicht, dass es sowohl positiven als auch negativen Einfluss auf den Spracherwerb gibt. Andere Sprachen werden also sowohl als Hilfe als auch als Hindernis beim Sprachenlernen gesehen. Bei den negativen Effekten (Interferenzphänomenen) wird vor allem erwähnt, dass die Sprachen aufgrund starker Ähnlichkeiten durcheinandergebracht werden, d. h. die typologische Nähe zwischen den Sprachen wird einerseits als eine wichtige Transferbasis angeführt und andererseits wird sie sehr häufig als Grund für den störenden Einfluss gesehen:

(48) Sowohl Ja als auch Nein. Wenn die Sprachen verwandt sind, sind ihre Grammatik und Wortschatz ähnlich, z. B. Deutsch und Schwedisch, so fällt das Lernen leichter. Aber wenn die Sprachen gar nicht ähnlich und nicht verwandt sind, z. B. Litauisch und Koreanisch, dann ist das Lernen komplizierter. Andererseits wird durch das Sprachenlernen das Gedächtnis, das logische und kritische Denken trainiert. Beim Lernen einer neuen Sprache kann man die gleiche Lernmethodik und Informationsaneignung, wie bei der früheren Fremdsprache, anwenden. Somit wird der Lernprozess gefördert.

Fazit

In der vorliegenden Pilotstudie wurde der Frage nachgegangen, wie die Philologiestudierenden ihr mehrsprachiges Repertoire beim Deutschlernen einschätzen. Die Ergebnisse dienen dazu, die Ausgangssituation im Hinblick auf Sprach(lern)bewusstheit und Einstellungen der Studierenden zu erheben, um sie im Rahmen der Lehrveranstaltungen, in denen die Befragung durchgeführt wurde, entsprechend berücksichtigen zu können. Darüber hinaus können die Ergebnisse auch eine Grundlage für die Gestaltung anderer Kurse im Rahmen des Philologiestudiums dienen.

Die meisten Befragten verfügen über positive Einstellung gegenüber ihrer plurilingualen Kompetenz als Ressource beim Lernen einer weiteren Fremdsprache und geben auch einige konkrete, auf ihrer Erfahrung beruhende und bewährte Beispiele, wie sie andere Sprachen beim Deutschlernen nutzen. Besonders im Hinblick auf germanische Sprachen kann aus den Ergebnissen der Befragung auf Folgendes hingewiesen werden: Trotz der Interferenzen zwischen den eng verwandten Sprachen, die einige Befragten als störend empfinden, überwiegt der Nutzen der Sprachkenntnisse im Lernprozess, den man beim Lernen ähnlicher Sprachen erzielt.

Aufgrund der zufriedenstellenden Ergebnisse dieser Studie lässt sich die Empfehlung aussprechen, dass im Rahmen des universitären Studiums von Fremdsprachen weiter verstärkt auf mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze eingegangen werden sollte. Da die meisten Befragten mit Verfahren der Mehrsprachigkeitsdidaktik in Kontakt kamen, lässt sich schließen, dass es im Hinblick auf Sprach(lern)bewusstheit und bei multilingualen Fähigkeiten, beim sprachenübergreifenden Denken sowie bei den Einstellungen gegenüber Sprachmischungen mäßiger, aber kontinuierlicher Entwicklungsbedarf gibt.

Es ist geplant, diese Untersuchung fortzusetzen, indem Germanistikstudierende befragt und ihre Daten mit den Philologiestudierenden anderer Studiengänge verglichen werden. Darüber hinaus können die Erkenntnisse der Befragung aufschlussreiche Ergebnisse liefern, wenn auch Studierende anderer Fakultäten der Universität Vilnius (Medizin, BWL, Jura, etc.) befragt werden und ihre plurilinguale Kompetenz, Sprach(lern)bewusstheit sowie metalinguistisches Bewusstsein mit den Philologiestudierenden verglichen werden.